Tancredi lachte grimmig. ‚Sie sind Amerikanerin, Sie denken, Sie müssen alles wissen. Manche definieren die Hölle als Abwesenheit von Gott, und es ist wohl das wenigste, was wir von einer Höllenmaschine erwarten dürfen, dass die Bourgeoisie dessen beraubt wird, der sie am meisten stützt: ihres persönlichen Problemlösers, der an seinem himmlischen Schreibtisch sitzt und die Defekte in der Welt des Alltags dort unten korrigiert … Doch der begrenzte Raum würde sich schlagartig ausdehnen. Um die Zukunft zu enthüllen, müssen wir die Trägheit der Farbe überwinden. Farbe will immer bleiben, wie sie ist. Wir aber wollen Transformation. Dies ist nicht so sehr ein Bild als vielmehr ein dialektisches Argument.‘ ‚Verstehen Sie, wovon er redet?‘, fragte sie Hunter. Der zog die Augenbrauen hoch und legte den Kopf schräg, als dächte er nach. ‚Manchmal‘. (Thomas Pynchon, Gegen den Tag, 2008, S. 873)

Die Endlichkeit des eigenen Verstehens ist die Weise, in der sich die Realität, der Widerstand, das Absurde, das Unverständliche geltend macht. Wer diese Endlichkeit ernst nimmt, muß auch die Wirklichkeit der Geschichte ernst nehmen. (Hans-Georg Gadamer, Vorwort zur 2. Auflage von Wahrheit und Methode, 1965, S. 445)

Die Kunst mit ihrer Funktion als Erlöserin1 scheint auch heute noch unter den gegenwärtigen Bedingungen einer globalisierten und kapitalisierten Welt nichts an ihrer Attraktivität verloren zu haben. Allerlei Hoffnungen werden durch ihre Anrufung und Ausübung geweckt: Mal kommt ihr die entscheidende Rolle einer Vermittlerin zwischen Individuum, Gesellschaft und Natur zu, mal dient sie als Reflexions-, Autonomie- oder Spielraum diverser Gegensätze, in dem durch die ihr innewohnende Logik der Synthese die menschliche Entfremdung einer Aufhebung zustrebt; oder man vertraut ihr die kritische Reflexion auf so manche gesellschaftliche, ästhetische und gar geopolitische Problemlagen an, die nur durch sie ihren Weg in das Bewusstsein von vernünftigen und freien Individuen finden soll. Soweit diese Abstrakta in verschiedenen Modellierungen wohl kaum aus dem öffentlichkeitswirksamen Sprechen über diese schon oftmals formulierte Überhöhung der positiven Kraft der Kunst wegzudenken sind, desto mehr rückt dabei etwas in den Blick, was zumeist den Versprechungen des Ästhetischen und der Kunst systematisch zugrunde liegt und hauptsächlich durch den unattraktiven Geruch des Antiästhetischen verdrängt oder geleugnet wird. Es handelt sich dabei um die Struktur des Pädagogischen, also eine dem Denken über die Potenziale der Kunst inhärente Ordnung von mehr oder weniger intendierten Absichten. Mag es im öffentlichen Diskurs um Perspektivenverschiebungen, Bewusstwerdungsprozesse, die Erzeugung von Erfahrungsräumen oder um zahlreiche weitere Strategien der Vermeidung von pädagogischer Terminologie gehen, fast überfall finden sich in aktuellen ästhetischen Praktiken und Gegenständen Strukturmomente, die den Schein des Nichtintentionalen oder Nichtpädagogischen kaum aufrechterhalten können.2

Schon ein flüchtiger Blick in die Geschichte der ästhetischen Bildung und Erziehung lässt es fragwürdig erscheinen, solche Beobachtungen als eigenständiges Novum zu präsentieren. Einer der prominentesten Kunstapologeten der Aufklärung hob ebenjenes Doppelgespann von Kunst und Pädagogik schon vor ca. 225 Jahren auf den heilsversprechenden Thron einer freien und humanistischen Gesellschaft und kleidete seine Reflexionen in ein idealistisches Gewand, welches bis heute durch den Nebel der verblassten Erinnerung immer wieder aufs neue begeisterte TrägerInnen findet. Schöne oder mechanische Künstler – so hieß es in jener Vorstellung – seien nicht dazu in der Lage, im Hinblick auf einen noch zu verwirklichenden menschlichen Zustand Teil und Ganzes, Natur und Vernunft, Individuum und Gesellschaft miteinander harmonisch zu vermitteln. „Ganz anders“, so versichert uns diese Stimme, „verhält es sich mit dem pädagogischen und politischen Künstler, der den Menschen zugleich zu seinem Material und zu seiner Aufgabe macht. Hier kehrt der Zweck in den Stoff zurück, und nur weil das Ganze den Theilen dient, dürfen sich die Theile dem Ganzen fügen. […] Totalität des Charakters muß also bey dem Volke gefunden werden, welches fähig und würdig seyn soll, den Staat der Noth mit dem Staat der Freyheit zu vertauschen.“3 So schien für Friedrich Schiller (1759–1805) der Künstler als ein Medium der vernünftigen Einrichtung der menschlichen Gesellschaft via Schönheit und Freiheit zu fungieren, eine Aufgabe, die im Angesicht der historischen Ereignisse, die auf das Jahr der Französischen Revolution von 1789 folgten, mittels pädagogischer Überlegungen und Praktiken bewerkstelligt werden sollte. Die Wirkungsgeschichte der Briefe Über die ästhetische Erziehung des Menschen, die 1793 an den Prinzen Friedrich Christian von Schleswig-Holstein-Sonderburg-Augustenburg geschrieben und im Jahre 1795 in der von Schiller selbst herausgegebenen Zeitschrift Die Horen erstmals abgedruckt wurden, reicht bis in die Gegenwart und zeugt von einer kaum zu überschauenden Fülle an Lesarten, Ablehnungen, Affirmationen und Umdeutungen, die wohl durch die verschiedenen historischen Konstellationen und nicht zuletzt durch den ambivalenten Aussagegehalt dieser Schrift selbst zu erklären sind.4 So angesehen die Gedanken Schillers zu seiner Zeit waren und es bis heute sind, desto mehr scheint aber auch in Vergessenheit geraten zu sein, was die Briefe – mit allen Widersprüchen – in ihrem Kern allein schon im Titel zusammenhielt: Ohne das Nachdenken über Pädagogik erübrigt sich der hehre Anspruch eines auf eine vernünftige menschliche Gesellschaft abzielenden Programms im Modus der Reflexion auf Schönheit, Kunst, Spiel, Freiheit und Autonomie.

Und wieder lohnt ein Blick in die Geschichte, um zu erkennen, dass keineswegs eine auf die Verbesserung der gesamten Menschheit gerichtete kunsttheoretische Konzeption von einer pädagogischen Argumentation schlicht abzusondern wäre. Erneut begegnet man ca. 130 Jahre nach der von Schiller voller Emphase vorgetragenen Modellierung einer durch die Kunst wirksamen Erziehung und Bildung zum Zweck einer auf die Ganzheit abzielenden Menschenbildung einer Konzeption, die eine utopische Blickrichtung auf die Transzendenz der bestehenden Gesellschaft nicht vermissen lässt: „die zukunft braucht den ganzen menschen […] erst von dieser stelle aus kann man den lebensplan finden, der den menschen innerhalb der gemeinschaft an die rechte stelle setzt.“5 Und weiter heißt es hier zur pädagogischen Funktion der Kunst: „kunst als indirektes erziehungsmittel, das die sinne des menschen schärft und sie gegen alle möglichen überrumpelungen schützt, und zwar mit intuitiver sicherheit, vorbeugend für einen noch nicht eingetroffenen aber sicher erfolgenden zustand.“6 Erstmals 1929 in dem Buch Von Material zu Architektur publiziert, formulierte der ungarische Avantgardekünstler László Moholy-Nagy (1895–1946) mit diesen Sätzen ein pädagogisches Programm, welches nach dem Ersten Weltkrieg in den zwanziger Jahren der Weimarer Republik auch das Kernstück seiner Vorträge (1923–1928) innerhalb der Grundlehre des Bauhauses in Weimar und Dessau bildete. Das Projekt einer – für jeden Menschen geltenden – befriedigenden Beschäftigung, innerlich ausfüllenden Arbeit, gesunden Lebensführung und erlösenden Kräfteauswirkung innerhalb eines kollektiven Zusammenlebens galt als Gegensatzfolie zu einem dem kapitalistischen Produktionssystem unterworfenen zerstückelten Menschen und einer ebenso ruinösen sozialen Umwelt.7 Moholy-Nagy war sich schon innerhalb seiner ersten theoretischen Schriften bewusst, dass das von ihm selbst vorgeschlagene pädagogische Erlösungskonzept der Kunst nicht einfach ohne bestimmte Traditionslinien postuliert werden konnte. Die Beobachtungen, Probleme, Lösungen und pädagogischen Gedanken, die er auf den ersten Seiten seines Buches darlegte, verdankten ihr Herkommen einem bestimmten Zeitpunkt in der Vergangenheit: „seit ca. 130 jahren umkreist man es mit gedanken, worten und versuchen zur tat. auch die heutige praxis ist bestenfalls ein glaubensbekenntnis, keine erfüllung. wirksame hilfe liegt nur bei dem sich selbst erkennenden und sich mit andern zur gemeinschaft größten ausmaßes zusammenschließenden menschen.“8 Zurückdatiert fällt dieser Anfangspunkt in die Entstehungszeit der prominenten Abhandlungen Schillers zur Kunst, Schönheit, Erziehung und Bildung. Kenntlich macht sich hier also ein Überlieferungszusammenhang. Parallelen zwischen Moholy-Nagy und Schiller sind allein schon in der Kürze der bisherigen Darstellung hervorgetreten: Durch die Erziehung oder Bildung soll mithilfe der Kunst eine Wirkung beim Menschen hervorgerufen werden, die zum einen auf seine Ganzheit gerichtet ist, und zum anderen damit dezidiert ein politisches Programm für ein neuhumanistisches Gesellschaftsmodell beschreibt und anvisiert. Aber nicht nur strukturanaloge Übereinstimmungen lassen sich aufspüren, sondern auch ein direkter Verweis von Seiten Moholy-Nagys auf Schiller, der fast als grundsätzlicher Einsatzpunkt für das Nachdenken von Kunst, Politik, Pädagogik und die Rolle des Künstlers gelten kann. In seinem 1947 posthum erschienenen Werk vision in motion schreibt Moholy-Nagy gegen Ende seiner Ausführungen über die neue Gestaltung, die neue Erziehung und die Integration der Künste Folgendes: „Der neue Künstler hat ein starkes Empfinden für seine ethischen Pflichten gegenüber der gesamten Gesellschaft, als deren Teil er sich fühlt. In diesem Sinne lässt sich Friedrich Schillers Auffassung von der ‚Schaubühne als moralische Anstalt‘ auf alle schöpferischen Tätigkeiten erweitern, egal woher sie ihre ursprüngliche Anregung beziehen und in welchem Medium sie stattfinden.“9 Es scheint, als habe das Schillersche Nachdenken über die Topoi von Kunst, Ethik und Gesellschaft – mit all ihren Widersprüchen, Problemkonstellationen sowie Hoffnungsversprechen – vor allem in pädagogischer Hinsicht eine Transformation erfahren, die, wenngleich unbemerkt, auch über einen namhaften Künstler, Theoretiker und Pädagogen wie Moholy-Nagy mitgetragen wurde und bis in unsere heutige Zeit ihre Wirkungsgeschichte in den unterschiedlichsten künstlerischen Segmenten unter Beweis stellt. Der doppelte Blick in die Geschichte birgt zum einen also die fast vergessene Abhängigkeit eines kunsttheoretischen Unterfangens von einer erziehungs- und/oder bildungstheoretischen Konzeption. Er macht zum anderen aber auch sichtbar, dass das historisch Gewordene die Gegenwart nicht unberührt lässt, diese sowohl von jenem abhängig als auch dazu in der Lage ist, in der Vergewisserung der Veränderung von Geschichte kritische Fragen an ihre eigene Wirklichkeit zu stellen.

Im Zentrum der vorliegenden Untersuchung steht allerdings nicht der Versuch, die gesamte Geschichte der ästhetischen Bildung und Erziehung ausschließlich auf die beiden genannten Künstler und Theoretiker zurückzuführen und sie auf gegenwärtige Phänomene umfassend analytisch zu beziehen. Vielmehr gilt es in einer Rückschau exemplarisch an einem bestimmten Knotenpunkt des Nachdenkens über Pädagogik und Ästhetik die Transformation und Bedeutungsverschiebung einer spezifischen Form der ästhetischen Bildungstheorie zu eruieren. Die pädagogische Kunsttheorie Moholy-Nagys bietet sich im Hinblick auf die Studie Die Erfindung der Kreativität. Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung des Kultursoziologen Andreas Reckwitz dabei besonders gut an. An den historischen Avantgardebewegungen in Europa, so Reckwitz, lasse sich der Grundstein für eine immanente und eine externe Entgrenzung des Künstlerischen ausmachen. Dabei werde ersichtlich, dass das von ihm bezeichnete Kreativitätsdispositiv einen enormen Ausweitungsschub erfahren hat und bis heute für die spätmoderne Subjektkonstitution bedeutungsvoll ist.10 Die Ausformung einer ästhetischen Ökonomie, die neue Zwänge auf das Individuum mit der Absicht der ästhetisierten Eigenvermarktung ausübt, lasse sich auch als das Ergebnis ebenjener in der Vergangenheit erzeugten Betonung des Potenzials der Kunst, der Kreativität und des Schöpferischen begreifen.11 Zwar nimmt Reckwitz im Vorbeigehen auch pädagogische Fragestellungen und Reflexionsansätze in seine Darstellung mit auf, lässt diese aber weitgehend zugunsten einer allgemeinen kultursoziologischen Pointierung historisch und systematisch unberücksichtigt. An Moholy-Nagys Schriften zur Kunst und Pädagogik ist dahingehend zusätzlich ablesbar, inwiefern die Reflexion über Pädagogik in den historischen Avantgardebewegungen Europas den Zusammenschluss von Ästhetik, Gesellschaft, Anthropologie, Wissenschaft und Utopie in einer spezifischen Weise provozierte, welche nicht nur in der Beobachtung von Reckwitz gegenwärtige gesellschaftliche Auswirkungen zeitigt.

Allerdings stehen die schon mehrmals angedeuteten Auswirkungen von geschichtlichen Modellen auf die Gegenwart nicht im Fokus dieser Arbeit. Eine detaillierte historische Rekonstruktion hat dagegen primär den Vorteil, dass sie grundlegende Motive, Traditionslinien, Veränderungen und Widersprüche eines solchen pädagogischen und künstlerischen Denkens systematisch fassen und für sich daran anschließende Untersuchungen fruchtbar machen kann. Es gilt also danach zu fragen, wie die pädagogische Kunsttheorie László Moholy-Nagys in ihrem Entwicklungszeitraum von ca. 25 Jahren (1921–1946) beschaffen ist und mit welchen spezifischen Inhalten diese angereichert wurde. Verschiebungen, Umwertungen und Neukontextualisierungen innerhalb der Theorie sind dabei zu analysieren und zu interpretieren, um die durch die Forschung noch nicht zur Kenntnis genommenen Traditionsbezüge Moholy-Nagys offenzulegen. Aus diesem Grund verfährt die Arbeit historisch-systematisch, da ebenjene theoretischen Bezüge Moholy-Nagys entdeckt, interpretiert, verglichen und abschließend auf ihre eigene spezifische Interpretation in einer historischen Perspektive hin untersucht werden müssen. Die Fragen der folgenden Untersuchung richten sich zum einen an die Anzahl und die disziplinäre Diversität der Referenzquellen Moholy-Nagys und zum anderen an deren widersprüchliche, produktive und eklektizistische Uminterpretation und Aneignung durch den Künstler, Pädagogen und Theoretiker.

Ein bestimmter Bezug sticht dabei allerdings expliziter hervor. Wie erwähnt findet sich die Hauptstruktur des Nachdenkens Moholy-Nagys über den Zusammenhang von Erziehung, Kunst und Gesellschaft in den neuhumanistischen Überlegungen Friedrich Schillers wieder. Die Arbeit verfolgt dementsprechend das Ziel zu überprüfen, inwiefern der These, der zufolge das Theoriekompendium Moholy-Nagys überwiegend strukturelle und inhaltliche Gemeinsamkeiten mit der ästhetischen Bildungstheorie Schillers aufweist, zugestimmt werden kann. Der wirkungsgeschichtliche Filter, der zwischen den beiden ästhetisch-pädagogischen Konzepten liegt, würde in seiner Rekonstruktion aufzeigen, wie das Pädagogische in Moholy-Nagys Erziehungstheorie sich unter dem Titel Kinetisch konstruktiver Neuhumanismus als ein Topos des modernen und ästhetischen Bildungs- und Erziehungsverständnisses formiert.12 Der Kerngedanke der pädagogischen Kunsttheorie Moholy-Nagys ist damit zudem als kritischer Neuhumanismus lesbar: Die Pädagogik der Kunst birgt im Angesicht einer kapitalisierten Welt die Hoffnung auf die Hervorbringung ganzer Menschen zum Zweck einer befreiten Gesellschaft. Moholy-Nagys Überlegungen befinden sich somit also zwischen einer neuhumanistischen Konzeption und einer Ästhetik der Moderne, deren markante Ausformung u. a. mit der historischen künstlerischen Avantgarde am Anfang des 20. Jahrunderts zu umreißen ist. Die Formulierung Kinetisch konstruktiver Neuhumanismus beansprucht nicht, die über die konstruierte Wirkungsgeschichte herauszuarbeitende Strukturverwandtschaft zwischen Schiller und Moholy-Nagy als identische Beschaffenheit der Theorieentwürfe zu stilisieren. In ihr äußert sich die Annahme, dass Strukturen und Inhalte der pädagogischen Kunsttheorie Moholy-Nagys durchaus Momente der Schillerschen Überlegungen aufweisen, diese aber im Zusammenspiel mit zahlreichen anderen Referenzen einen Eklektizismus bildet, der neuhumanistische Denkmotive mit den verschiedensten ideengeschichtlichen Strömungen der Zeit um und ab 1900 miteinander kombiniert. In Anlehnung an das von Moholy-Nagy bereits 1922 konzipierte und 1928 mit Stefan Sebök (1901–1941) durchkonstruierte kinetisch konstruktive system13 ist die folgende Untersuchung darum bemüht, ebendieses Amalgam als ein neuhumanistisches Konzept auszuweisen – demnach also als einen Kinetisch konstruktiven Neuhumanismus. Und diese Annahme, so könnte man vermuten, wurde schon in den 1920er Jahren durch den Schweizer Fotografen Hans Finsler (1891–1972) gewittert, der mittels einer Fotomontage eine Aufnahme des von Ernst Rietschel (1804–1861) entworfenen Goethe-Schiller-Denkmals von 1857 in Weimar in einer spezifischen Weise veränderte. Auf der Montage mit dem Titel Das geänderte Schiller-Goethe-Denkmal in Weimar ist nun spiegelverkehrt das Denkmal zu sehen, allerdings mit einem humoristischen Zusatz: Die Köpfe von Goethe und Schiller hat Finsler schlicht mit denen von Walter Gropius (1883–1969) (auf dem Körper von Goethe) und Moholy-Nagy (auf dem Körper von Schiller) ausgetauscht.14

Die deutschsprachige und internationale Moholy-Nagy- und Schillerforschung hat auf diesen Zusammenhang bisher weder aufmerksam gemacht, noch ist sie der Frage nach einem (neu-)humanistischen Erbe in den Schriften des ungarischen Avantgardekünstlers überhaupt nachgegangen.15 Quantitativ nimmt die Literatur zur kunsthistorischen Verortung Moholy-Nagys den größten Platz innerhalb der Forschung ein, dazu gehören meist Aufsätze über personelle und biografische Details, Artikel über künstlerische und stilistische Überschneidungen zu den historischen Avantgardebewegungen oder zeitgenössischen Strömungen zu Lebzeiten Moholy-Nagys und Besprechungen zu Einzelwerken oder verschiedenen Mediengruppen seiner künstlerischen Produktion.16 Das zweite Hauptinteresse der vor allem international ausgerichteten Forschung an den Arbeiten und Schriften Moholy-Nagys gilt den medien-, gesellschafts-, kunst- und wissenschaftstheoretischen Implikationen des Reflexionsangebotes des Bauhausmeisters. Dabei spielt zu einem dominierenden Teil die Betonung des innovativen Potenzials des schriftlichen und künstlerischen Schaffens Moholy-Nagys – beispielsweise zu den Gegenstandsbereichen wie der Fotografie, der Malerei, dem Film oder der Objektkunst – eine größere Rolle als die systematische Darstellung oder die historische bzw. kritische Einbettung von verschiedenen theoretischen Teilaspekten.17 Der dritte und kleinste Forschungszugang ist thematisch einem pädagogischen Interesse zuzuordnen, hauptsächlich vertreten durch die Arbeiten von Rainer K. Wick, Hubertus von Amelunxen, Alain Findeli und Andreas Haus.18 Hier finden sich Ausführungen zu den pädagogischen Tätigkeiten Moholy-Nagys in den verschiedenen institutionellen Konstellationen wie dem Bauhaus in Weimar und Dessau oder dem New Bauhaus, der School of Design oder dem Institute of Design in Chicago wieder. Zur Darstellung gelangen einzelne pädagogisch-praktische Tätigkeiten und Organisationsversuche von Moholy-Nagy, Vergleiche zu anderen pädagogischen Konzepten oder vereinzelte Hinweise auf mögliche inhaltliche Bezugspunkte. Dabei verwundert vor allem das Ausbleiben einer umfassenden ideengeschichtlichen Rekonstruktion der theoretischen Arbeit des Künstlers und Pädagogen, zumal der Seitenblick auf die Gedanken der Aufklärung um 1800 und auf die Ideen einer neuhumanistischen Bildungs- und Erziehungskonzeption keinerlei Erwähnung erfährt. Weder die drei Forschungsrichtungen zu Moholy-Nagy noch die um Aktualisierung und Kontextualisierung bemühte Schiller-Forschung hebt diese Verbindung hervor oder weist auf eventuelle Überschneidungen zwischen den beiden pädagogisch-theoretischen Programmen hin.19

Die mit dem Blick auf die bisherige Forschungsliteratur verfolgte historische Rekonstruktion der pädagogischen Kunsttheorie László Moholy-Nagys füllt nicht nur eine historische und systematische Lücke, sie ist auch dazu befähigt, den Transformationsprozess der ästhetischen Bildungstheorie – am Beispiel der zu rekonstruierenden ideengeschichtlichen Linie von Schiller bis zu Moholy-Nagy – überprüfend darzustellen. Die hier durchzuführende Bearbeitung des theoretischen Werkes Moholy-Nagys in einer historisch-systematischen Perspektive macht dabei bisher unbeachtete Verknüpfungen zu anderen philosophischen, naturwissenschaftlichen, marxistischen, anarchistischen und kunsttheoretischen Referenzen sichtbar. Zusätzlich ist die Kenntlichmachung neuhumanistischer Motive innerhalb der avantgardistischen und pädagogischen Kunsttheorie dazu befähigt, eine adäquatere und neue Interpretation der Strategie der pädagogischen Motivation Moholy-Nagys – in Bezug auf Unterricht, Fotografie, Malerei, Film, Theater, Architektur usw. – zu konturieren. Eine solche breitgefächerte Rekonstruktion ist auch dafür anschlussfähig, verschiedene künstlerische Pädagogiken und Praktiken des 20. und 21. Jahrhunderts auf ihren wirkungsgeschichtlichen Horizont hin zu befragen, zu problematisieren und auf ihren meist vergessenen Bezugsrahmen – auch im Hinblick auf die Reckwitzsche Diagnose der ästhetischen Subjektkonstitution – hin zu überprüfen.

Die um den Gegenstand dieser Arbeit angesiedelten Fragen nach der Transformation der pädagogischen Kunsttheorie Moholy-Nagys, nach der Diversität der verschiedenen Referenzquellen und deren Verschiebungen, Umwertungen und Neukontextualisierungen benötigen die Konstruktion von Vergleichskategorien. Das betrifft vor allem auch die Überprüfung der These der hier geführten Untersuchung. Schon anhand der ästhetischen Bildungstheorie Schillers werden die Hauptmerkmale derjenigen theoretischen Scharniere erkennbar, die ebenfalls bei Moholy-Nagy und – entweder umfassend oder vereinzelt und isoliert – bei den von ihm verwendeten Theoriebausteinen aufzufinden sind. Dabei handelt es sich um die folgenden Begriffe: Gesellschafts- bzw. Kulturkritik, Anthropologie, Erziehung/Bildung, das Ästhetische sowie Utopie. Diese fünf begrifflich bestimmten Kategorien können das breite Spektrum des inhaltlich großflächigen Angebots der beiden Theorien abstecken und ebenso die übrigen Referenzquellen in die Rekonstruktion ausreichend mit einbeziehen. Dieser Einbezug hat, neben der Beantwortung der Fragen dieser Arbeit, auch den Vorteil, die These der Untersuchung auf einer dritten Ebene zu eruieren. Während mittels zweier Perspektiven zum einen auf die explizite Bezugnahme Moholy-Nagys und zum anderen auf die implizite Struktur- und Inhaltsverwandtschaft zur ästhetischen Bildungstheorie Schillers interpretatorisch zurückgegriffen werden kann, eröffnet die Rekonstruktion der Referenzquellen einen aufwendigen, aber nicht weniger ergebnisreichen Zugang. Hier ist es möglich danach zu fragen, ob und inwiefern die für die Theoriegenese Moholy-Nagys wichtigen Bezugsquellen überhaupt Nähen, Überschneidungen oder gar identische Motivlagen zu Schiller aufweisen. Diese Rekonstruktion könnte also zeigen, dass neuhumanistische Denkmotive auch über Umwege und unterschiedliche wirkungsgeschichtliche Filter in die theoretische Konzeption Moholy-Nagys eingesickert sind.

Entsprechend des hier kurz skizzierten Weges gestaltet sich der Aufbau der vorliegenden Arbeit folgendermaßen: Zuerst sollen die methodischen Voraussetzungen der Arbeit geklärt, reflektiert und ausführlich beschrieben werden. Gefragt wird hier nach der disziplinären Zuständigkeit, der Gegenstandskonstitution und der Interessenlage des forschenden Subjekts. Weiterhin werden die verwendeten fünf Grundbegriffe der Analyse eingeführt. Eine begriffliche Annäherung der Termini Avantgarde und Neuhumanismus ermöglicht hier zusätzlich den Einstieg in die verschiedenen historischen Konstellationen. Weiterhin soll zusammenfassend die Struktur der Arbeit mit ihren aus der methodischen Reflexion gewonnenen Absichten und Interessen dargestellt, plausibilisiert und zusammengefasst werden (Kapitel 1). Zweitens richtet sich der Fokus der Arbeit auf die Darstellung der pädagogischen Kunsttheorie Moholy-Nagys. Von seinen ersten Texten um 1921 (Manifeste, Aufsätze, erste Monografien usw.) ausgehend sollen hier die Kernpunkte seines theoretischen Œuvres bis zu seinem Spätwerk vision in motion von 1947 nachgezeichnet, analysiert und in ihren Abweichungen und Wandlungen thematisiert werden (Kapitel 2). In diesem Sinne wird auch in dem darauffolgenden Kapiteln vorgegangen. Der Abschnitt über die Grundzüge der ästhetischen Bildungstheorie Schillers bildet die Hintergrundfolie für die in dieser Arbeit zu überprüfende These. Das interpretatorisch zu befragende Material speist sich hier aus den ersten Texten Schillers zum Theater und der Erziehung, den Schriften zur Ästhetik Kants und hauptsächlich aus der Abhandlung Über die ästhetische Erziehung des Menschen (Kapitel 3). Weiterhin gilt es entlang der Vergleichskategorien diejenigen AutorInnen zu besprechen, die für die Entstehung der pädagogischen Kunsttheorie Moholy-Nagys eine nicht unerhebliche Rolle gespielt haben. Die aus der Sichtung der Primär- und Sekundärliteratur gewonnenen Referenzquellen lassen sich – hier schon vorwegnehmend – auf sieben Gruppen verteilen, die nach thematischen, zeitlichen und räumlichen Gesichtspunkten sortiert sind. Neben verschiedenen Klassikern der Pädagogik (Friedrich Fröbel, Johann Heinrich Pestalozzi), ProtagonistInnen der Reformpädagogik und Lebensreform um 1900 (etwa Gustav Wyneken, Hermann Lietz, Helen Parkhurst, Maria Montessori und Heinrich Jacoby) und einigen Vertretern des Marxismus und Anarchismus (beispielsweise Ernst Bloch, Michail Bakunin und Georg Lukács) wird das Augenmerk auch speziell auf naturwissenschaftliche Denkmodelle der damaligen Zeit (Alexander Bogdanow, Ernst Fuhrmann und Raoul Heinrich Francé) gerichtet. Ebenso weisen die unterschiedlichsten Kunstströmungen der zwanziger Jahre mit ihren jeweiligen WortführerInnen (russischer und ungarischer Konstruktivismus, Bauhaus, De Stijl, Dada) Schnittmengen zu Moholy-Nagys kunsttheoretischen Überlegungen auf. Auch weitere Kontakte und inhaltliche Verbindungen zur Zeit der Weimarer Republik (Friedrich Kiesler, Erwin Piscator, Sigfried Giedion, Franz Cizek, Rudolf Carnap) und des Aufenthaltes Moholy-Nagys in Amsterdam, London und Chicago (John Dewey, Herbert Read, Charles W. Morris) werden hier als Material für die Rekonstruktion herangezogen (Kapitel 4). Inhaltliche und zeitliche Überschneidungen sind in diesem Kapitel nicht zu vermeiden, zu umfangreich gestaltet sich der theoretische Fundus, der die Überlegungen Moholy-Nagys zur Kunst und Pädagogik begleitet. Daran anknüpfend sollten sich die aus den drei vorangegangenen Kapiteln entwickelten Beobachtungen mit Blick auf die Rekonstruktion der pädagogischen Kunsttheorie Moholy-Nagys zusammenfügen lassen. Die Verschiebungen, Umwertungen und Neukontextualisierungen der verschiedenen Referenzquellen in dieser sich ebenfalls über fast zwei Jahrzehnte modifizierenden theoretischen Reflexion werden in diesem Kapitel expliziert (Kapitel 5). Abschließend können dann die Fragen der Untersuchung beantwortet, die Hauptthese überprüft und weitere Ausblicke auf zukünftige und mögliche Forschungsanliegen entwickelt werden.

1

In jüngster Zeit hat vor allem die wissenschaftliche Pädagogik verschiedene sakral-säkularisierte Erlöserfiguren – allerdings bisher abgelöst vom Ästhetischen – speziell in öffentlichkeitswirksamen Pädagogiken und bei PädagogInnen ab dem 17. und 18. Jahrhundert ausgekundschaftet. Vgl. Bühler, Patrick; Bühler, Thomas; Osterwalder, Fritz (Hrsg.) (2013): Zur Inszenierungsgeschichte pädagogischer Erlöserfiguren. Bern: Haupt-Verlag.

2

Vgl. Bach, Clemens (2019): Einleitung. In: Ders. (Hrsg): Pädagogik im Verborgenen. Bildung und Erziehung in der ästhetischen Gegenwart. Wiesbaden: Springer VS, S. 1–24.

3

Schiller, Friedrich ([1795]2008): Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Mit den Augustenburger Briefen herausgegeben von Klaus L. Berghahn. Stuttgart: Reclam, S. 16 ff.

4

Hinweise zu Rezeptions- und Wirkungsgeschichte finden sich bei Matuschek, Stefan (2009): Friedrich Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Kommentar von Stefan Matuschek. Frankfurt a. M.: Suhrkamp; Manger, Klaus (Hrsg.) (2005): Schiller im Gespräch der Wissenschaften. Heidelberg: Winter; Manger, Klaus (Hrsg.) (2006): Der ganze Schiller: Programm ästhetischer Erziehung. Heidelberg: Winter.

5

Moholy-Nagy, László ([1929]2001): Von Material zu Architektur. Berlin: Gebr. Mann Verlag, S. 11.

6

Ebd. S. 15.

7

Vgl. ebd., S. 11 und S. 16.

8

Ebd. S. 16.

9

Moholy-Nagy, László (2014): sehen in bewegung. Leipzig: Spector Books, S. 352.

10

Reckwitz, Andreas (2012): Die Erfindung der Kreativität. Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 95 f. Unter dem Begriff des „Kreativitätsdispositivs“, in Anlehnung an Michel Foucault, versammelt Reckwitz in einer historischen und systematischen Perspektive all diejenigen Praktiken, Wissensformationen, Alltagstechniken sowie kulturellen und imaginären Deutungsfolien, die schließlich in der gesellschaftlichen Gegenwart ein Subjektivierungsmuster ergeben, welches die Subjekte innerhalb der gesamten Struktur des Sozialen unter dem Diktum des Kreativitätswunsches und des Kreativitätsimperativs formt. Vgl. ebd., S. 10 und 49.

11

Vgl. beispielsweise auch die aktuelle Studie von Reckwitz, Andreas (2017): Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne. Berlin: Suhrkamp.

12

Auch Norbert M. Schmitz spricht von einem „technischen Humanismus“, unter dessen Begriff das gesamte Theorieelaborat Moholy-Nagys zu fassen sei. Vgl. Schmitz, Norbert M. (2006): László Moholy-Nagy. In: Fiedler, Jeannine; Feierabend, Peter (Hrsg.): Bauhaus. Potsdam: Tandem, S. 292–301, hier S. 292. Dass diese Interpretationsspur keine zufällige rhetorische Zuspitzung ist, beweist ein von Schmitz 2013 gehaltener Vortrag mit dem Titel László Moholy-Nagy at the Bauhaus. From Constructivism to technological humanism. Vgl. http://muthesius-kunsthochschule.de/veranstaltungen/prof-norbert-m-schmitz-praesentiert-laszlo-moholy-nagy-at-the-bauhaus/; Letzter Zugriff: 28.01.2021.

13

Vgl. Moholy-Nagy, László ([1929]2001): kinetisch konstruktives system. bau mit bewegungsbahnen für spiel und beförderung, László Moholy-Nagy, Entwurf, 1928. In: Ders. ([1929]2001): Von Material zu Architektur. A. a. O., S. 204.

14

Vgl. die Coverabbildung der vorliegenden Publikation: Finsler, Hans (1925): Gropius und Moholy-Nagy als Goethe und Schiller [v.r.n.l.]. Silbergelatineabzug einer Fotomontage (Originalabzug). Bildmass: 23,2 x 17,2 cm, Passepartout: 50 x 35 cm. Kunsthaus Zürich, Fotosammlung, 1989. (c) Nachlass Hans Finsler.

15

Eine nahezu vollständige Übersicht der Forschungsliteratur zu Moholy-Nagy findet sich auf der Internetseite der Moholy-Nagy Foundation. Vgl. https://www.moholy-nagy.org/references/; Letzter Zugriff: 28.01.2021.

16

Vgl. dazu beispielsweise etwa: Botar, A. I. Oliver (2014): Sensing the Future: Moholy-Nagy, Media and the Arts. Zürich: Lars Müller Publishers; Chiappe, Doménico; Luciux, Luisa (Koordinierung): László Moholy-Nagy. Kunst des Lichts. Madrid: La Fábrica Editorial; Fiedler, Jeannine; Moholy-Nagy, Hattula (Hrsg.) (2006): László Moholy-Nagy. Color in Transparency. Photographic Experiments in Color. Göttingen: Steidl Publishers; Hollein, Max; Pfeiffer, Ingrid (Hrsg.) (2009): László Moholy-Nagy. Retrospektive. New York, Berlin, London: Prestel. Mück, Hans-Dieter (Hrsg.) (2009): Auf dem Weg nach Weimar. László Moholy-Nagy. Katalogbuch Kunstverein Apolda Avantgarde.

17

Vgl. beispielsweise Bock, Wolfgang (2013): László Moholy-Nagy und die Rettung der Objekte durch Licht. In: Arbeitsgruppe Kunst und Politik (Hrsg.): Kunst, Spektakel und Revolution N. 3. Hamburg: Katzenberg, S. 122–126; Botar, A. I. Oliver (2007): The Origins of László Moholy-Nagy’s Biocentric Constructivism. In: Kac, Eduardo (Hrsg.): Signs of Life. Bio Art and Beyond. Cambridge: MA, S. 315–344; Gaßner, Hubertus (Hrsg.) (1992): Die Konstruktion der Utopie: Ästhetische Avantgarde und politische Utopie in den 20er Jahren. Marburg: Jonas; Horvath, Edith (1976): Ungarn und das Bauhaus. In: Wissenschaftliche Zeitschrift // Hochschule für Architektur und Bauwesen Vol. 23, No. 5/6, S. 504–507; Margolin, Victor (1997): The Struggle for Utopia: Rodchenko, Lissitzky, Moholy-Nagy, 1917–1946. Chicago/London: University of Chicago Press; Passuth, Krisztina (2003): Treffpunkte der Avantgarde. Ostmitteleuropa 1907–1930. Dresden: Verlag der Kunst; Passuth, Krisztina (Hrsg.) (1987): Moholy-Nagy. Dresden: VEB Verlag der Kunst; Sahli, Jan (2006): Filmische Sinneserweiterung: László Moholy-Nagys Filmwerk und Theorie. Marburg: Schüren; Smith, Matthew Wilson (2007): The Total Work of Art: from Bayreuth to Cyberspace. New York: Routledge.

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Vgl. von Amelunxen, Hubertus (2010): „wir brauchen geniale utopisten, einen neuen jules verne“ Educator, Modulator und Integrator. In: Chiappe, Doménico; Luciux, Luisa (Koordinierung): László Moholy-Nagy. Kunst des Lichts. Madrid: La Fábrica Editorial, S. 137–145; Botar, Oliver A. I. (2009): László Moholy-Nagys Synthesekonzept von 1922. In: Strupkus, Annika (Hrsg.): Bauhaus global: gesammelte Beiträge der Konferenz „bauhaus global“ vom 21. bis 26. September 2009. Berlin: Gebr. Mann Verlag, S. 81–93; Botar, Oliver A. I. (1998): Prolegomena to the study of Biomorphic Modernism: Biocentrism, László Moholy-Nagy’s ‚New Vision‘ and Erno Kállai’s Bioromantik. Ann Arbor: UMI; Haus, Andreas (1983): Moholy-Nagy: Sinnlichkeit und Industrie. In: Von Moos, Stanislaus; Smeenk, Chris (Hrsg.): Avantgarde und Industrie. Frankfurt a. M.: Delft, S. 104–120; Wick, Rainer K. (2000): Bauhaus. Kunstschule der Moderne. Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz; Wick, Rainer K. (2009): Ästhetische Erziehung in gesellschaftsverändernder Absicht. Zu einigen Aspekten im Denken von László Moholy-Nagy und Herbert Marcuse. In: Wick, Rainer K. (Hrsg.): Kunst und Pädagogik. Oberhausen: Athena, S. 231–251; Wick, Rainer K. (2009): László Moholy-Nagy als Kunstpädagoge. In: Ders. (Hrsg.): Kunst und Pädagogik. Oberhausen: Athena, S. 220–230; Findeli, Alain (1995): Le Bauhaus de Chicago: L’œuvre pédagogique de László Moholy-Nagy. Paris: Klinksieck; Findeli, Alain (1987): Laszlo Moholy-Nagy, Alchemist of Transparency. In: The Structurist, Jan. 1, S. 5–11.

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Vgl. beispielsweise Breidbach, Olaf (2006): Ästhetische Erziehung, Natur, Geschichte – Anmerkungen zu Schillers Ästhetik. In: Manger, Klaus (Hrsg.): Der ganze Schiller: Programm ästhetischer Erziehung. Heidelberg: Winter, S. 281–294; Kersten, Wolfgang (2009): Abstraktion als Spiel? Paul Klee und Friedrich Schiller. In: Seemann, Hellmut (Hrsg.): Klassik und Avantgarde. Das Bauhaus in Weimar 1919–1925. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 30–52; Mielityinen, Mari (2009): Das Ästhetische in Schleiermachers Bildungstheorie: Theorie eines individuellen Weltbezuges unter Einbeziehung der Theorie des Ästhetischen bei Schiller. Würzburg: Ergon; Pollok, Anne (2010): Schillers sentimentalische Erziehung und die popularphilosophische Aufklärungsästhetik. In: Stolzenberg, Jürgen; Ulrichs, Lars-Thade (Hrsg.): Bildung als Kunst. Fichte, Schiller, Humboldt, Nietzsche. Göttingen: De Gruyter, S. 87–102; Sandkaulen, Birgit (2005): Schönheit und Freiheit. Schillers politische Philosophie. In: Manger, Klaus (Hrsg.): Schiller im Gespräch der Wissenschaften. Heidelberg: Winter, S. 37–55; Winkler, Michael; Schumann, Katharina (2009): Schillers Vision ästhetischer Erziehung. In: Koerrenz, Ralf (Hrsg.): Laboratorium Bildungsreform. Jena als Zentrum pädagogischer Innovationen. München: Fink, S. 35–62.

Pädagogik, Kunst und kritischer Neuhumanismus

László Moholy-Nagy zwischen Friedrich Schiller und einer Ästhetik der Moderne

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