Author:
Sebastian Jacobs
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Eine Kontamination wird zumeist mit der Gefahr einer Berührung und Ansteckung assoziiert, die möglichst abgewendet werden muss, um die Grenzen des Eigenen – etwa des eigenen Körpers – zu schützen. In ihrem Wortfeld zirkulieren Begriffe wie Verunreinigung, Verderben aber auch die Vermischung, das Verschmelzen oder das (Ineinander-)Verflechten. Weitet man den Blick, so ergeben sich Anknüpfungen, die über die ersten intuitiven – und dabei meist naturwissenschaftlichen – Kontexte hinausweisen. So reicht die Assoziationspalette von der Verunreinigung von Böden über die Auslösung von Zellmutationen bis hin zu ‚kontaminierenden Gedanken‘, ‚vergifteten Beziehungen‘ oder Menschen, die davon sprechen, durch Begegnungen, Erfahrungen, Erlebnisse – kurz: durch die Konfrontation mit Nicht-Eigenem, Anderem, Fremdem ‚angesteckt‘ oder ‚infiziert‘ worden zu sein. Damit sind dann keine Krankheitserreger gemeint, sondern neue oder alternative Denkhorizonte und Handlungsmöglichkeiten oder -impulse.

Von dort aus liegt eine bildungstheoretische Lesart nahe, hängt doch die Veränderung von Selbst-, Mit- und Weltverhältnissen unmittelbar mit der immer auch unkontrollierbaren Berührung mit Anderem, Fremdem oder Neuem zusammen. Im Verhältnis von ‚Bildung und Befremdung‘ wird sowohl die Begegnung mit Unbekanntem als auch die Begrenztheit des bisher Bekannten explizit (vgl. Thompson 2015). Fraglich erscheinen dabei Imaginationen eines kontrollier- oder abschließbaren Selbst. Veränderungsprozesse scheinen in gewisser Hinsicht auf Kontamination angewiesen. Bewahrt bleiben dabei die mit dem Begriff implizierten Momente des Ausgesetztseins, des Widerfahrnisses, der Vulnerabilität und Verunsicherung in Bezug auf die Grenzen des Eigenen. Ein ähnliches Bild zeigt sich im politischen Kontext, wo etwa Reinheitsvorstellungen, Identitätspostulate, Kulturkämpfe, Traditionsbrüche oder gesellschaftliche Segregationsprozesse ihre Wirkkraft erst durch die Vorstellung einer Gefahr entfalten, die eigenen Grenzen nicht mehr schützen zu können und vom Fremden, Anderen oder Neuen als potenziell Bedrohlichem kontaminiert zu werden. Dabei ließe sich jedoch Sozialität selbst als ein immer schon vom Anderen kontaminiertes Verhältnis begreifen und die jeweiligen politischen Ordnungen, ihre Formen und Regeln sowie ihre Ein- und Ausschlussprinzipien als Antworten auf diese Bedingung verstehen. Die Überschneidung von naturwissenschaftlichem und politischem Vokabular ist ebenso augenscheinlich wie ihre historische Belastung. Dieser ambivalente Bedeutungsumfang des Begriffs, der vom Anlass für Bildungsprozesse bis hin zur (imaginären) Gefährdung individueller wie politischer Körper reicht, prädestiniert ihn für den Titel dieser Studie: Denn wie zu zeigen sein wird, charakterisiert er sowohl ein spezifisches politisches Denken als auch den Ansatz der vorliegenden Arbeit.

Geht man davon aus, dass auch wissenschaftliche Disziplinen einander kontaminieren und genau dadurch neue Erkenntnisse zutage fördern, ließe sich diese Studie als gegenseitige ‚Ansteckung‘ von (politischer) Philosophie und Erziehungswissenschaft lesen. Und so greifen etwa Gabriele Weiß und Jörg Zirfas im Vorwort ihres jüngst erschienen Handbuchs zur Bildungs- und Erziehungsphilosophie auf ebendiese Metapher zurück, wenn sie schreiben, dass nicht nur die Pädagogik aus der Philosophie hervorgegangen und auf diese Bezugsdisziplin angewiesen sei, sondern sich auch die Philosophie letztlich „pädagogisch kontaminiert“ (Weiß/Zirfas 2020, S. VI) zeige.

In den letzten Jahren wird vonseiten der Erziehungswissenschaft – und darin verstärkt von der Erziehungs- und Bildungsphilosophie1 – (wieder) vermehrt die Frage nach dem Politischen aufgegriffen. Nicht, dass diese je verschwunden gewesen wäre oder sich hier eine Repolitisierung der Erziehungswissenschaft abzeichnen würde – gehört doch der Bezug auf und das Nachdenken über gesellschaftliche Ordnungen zum festen Bestandteil von Pädagogik. Es scheint vielmehr, als würde die Frage nach dem Politischen in spezifischer Weise reformuliert. Neben der Analyse und Kritik konkreter politischer Entscheidungen, Programmatiken oder Kompetenzen in zahlreichen pädagogischen Teildisziplinen und Arbeitsfeldern befasst sich die Allgemeine Erziehungswissenschaft und darin vor allem die Erziehungs- und Bildungsphilosophie mit der politischen Dimension und Verfasstheit von Erziehung und Bildung selbst und der Frage nach der theoretischen Verhältnisbestimmung von Pädagogischem und Politischem.

Beginnend in den 1980er Jahren hat sich in der politischen Theorie ein differenztheoretisches Denken etabliert, das von dort aus auch in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie produktiv wurde. Dabei folgt man der Annahme einer Differenz zwischen der Politik und dem Politischen (vgl. Marchart 2010a; Bedorf/Röttgers 2010) sowie zwischen der Pädagogik und dem Pädagogischen (vgl. Schäfer 2012a, Wimmer 2014, Casale/Koller/Ricken 2016). Dabei handelt es sich weniger um postmoderne Wortklauberei als um den Versuch, durch diese Unterscheidung dasjenige theoretisch zu fassen, was sich jenseits eines normalisierten, hegemonialen oder institutionellen Rahmens befindet, diesen aber umso stärker als Rahmen in den Blick bringt. Durch diese Differenzperspektive werden (die) Politik und (die) Pädagogik als zweifelsohne notwendige, aber immer auch festschreibende, normalisierende und ausschließende Ordnungen mit ihrer eigenen Kontingenz konfrontiert. Im Kontext des Politischen verweist Kontingenz auf die Feststellung, dass soziale Ordnungen keiner Letztbegründung oder übergeordneten Gesetzmäßigkeit gehorchen, sondern stets menschengemacht und geschichtlich sind, womit sie einerseits als abhängig von spezifischen Gegebenheiten und Entscheidungen und andererseits als veränderbar in den Blick kommen. Durch eine solche Perspektive ist es möglich, dem sogenannten sub- oder vorpolitischen Raum und den darin ablaufenden Prozessen selbst politische Bedeutung beizumessen sowie auch das Politische im vermeintlich Unpolitischen aufzuspüren. Hierbei geht es darum, erklärte Sachzwänge, Naturgesetzlichkeiten oder Alternativlosigkeiten gesellschaftlicher Entwicklungen als „Rhetorik des Notwendigen“ (Rieger-Ladich 2016, S. 144) oder als Herrschaftsstrategie zu demaskieren und wieder der Kontroverse zuzuführen. Im Kontext des Pädagogischen wird deutlich, dass auch hier Imaginationen einer (verbindlichen, einheitlichen, unstrittigen) pädagogischen Realität letztlich deren Umstrittenheit verkennen. Dies gilt vor allem dann, wenn das, was für das Politische veranschlagt wurde – nämlich, dass sich die soziale Ordnung letztlich als kontingent erweist – im Pädagogischen als bewältigbares Problem dargestellt wird – gerade so, als ob sich durch (professionelles) pädagogisches Handeln jener verlorene Grund des Sozialen (wieder)herstellen ließe.

Diese Arbeit geht folglich von einer grundsätzlichen Verwobenheit von Fragen nach dem Politischen und dem Pädagogischen aus, wie sie in letzter Zeit im Rahmen erziehungs- und bildungsphilosophischer Debatten thematisiert wird (vgl. Schäfer 2011 & 2012a, Bünger 2013, Wimmer 2014, Casale/Koller/Ricken 2016, Bünger/Sanders/Schenk 2018). Die Begriffe des Politischen und Pädagogischen stellen dabei Problematisierungsinstrumente vermeintlich einheitlicher Diskurse und Institutionen dar (vgl. Schäfer/Thompson 2013, S. 13). Mit ihnen kann – im Gegensatz zu Versuchen einer abschließenden Klärungen – die Kontingenz und Umkämpftheit dieser Diskurse und Institutionen thematisiert werden. Dies geschieht jedoch, ohne pauschal die Relevanz und zeitweilige Notwendigkeit von Formalisierungen und Schließungen in Politik und Pädagogik in Abrede zu stellen. Letztlich geht es um ein Reflexivwerden des politischen und pädagogischen Denkens hinsichtlich der eigenen kontingenten Verfasstheit. Statt um den Versuch einer Klärung kann es daher auch dieser Arbeit nur um eine Beteiligung an den vielfältigen Sichtweisen auf die gemeinsame Schnittstelle von Politischem und Pädagogischem gehen.

Ein flüchtiger Blick in Veröffentlichungen der letzten Jahre und die dazugehörigen Literaturverzeichnisse offenbart die Bezugnahme erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung auf poststrukturalistische politische Theorie bzw. Philosophie.2 Neben einer Vielzahl französischsprachiger Denker*innen wie Michel Foucault, Claude Lefort, Jacques Rancière, Ernesto Laclau oder Chantal Mouffe, werden auch italienische Autor*innen zur Kenntnis genommen, wobei sich die Rezeption vor allem auf prominente Vertreter wie Giorgio Agamben oder Antonio Negri zu konzentrieren scheint. Bis auf wenige Ausnahmen (vgl. Schäfer/Thompson 2019a, Trautmann 2019) wird der neapolitanische Philosoph Roberto Esposito bisher selten zur Kenntnis genommen – und das, obwohl er in zweierlei Hinsicht für Debatten an der Schnittstelle von politischer Philosophie und Bildungsphilosophie3 interessant erscheint: Einmal weil sich Esposito in diskursanalytischer, genealogischer und dekonstruktiver Manier mit aktuellen Fragen nach dem Politischen befasst und zum Zweiten, weil er dies in Bezug auf Begriffe unternimmt, die ebenfalls in engem Zusammenhang zur Pädagogik stehen: Gemeinschaft, Immunität, (Bio)Politik und Person.

Geht man davon aus, dass die Welt durch eine Pluralität von Lebensformen geprägt ist, für deren Zusammenleben der Konflikt konstitutiv ist, bedarf es der Auseinandersetzung mit den damit verbundenen theoretischen Implikationen. Fragen etwa von Inklusion, Migration, Zugangsgerechtigkeit, Partizipation, Diversität, Nachhaltigkeit, sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung können sich dabei nicht mehr auf die Untersuchung durch eine Einzelwissenschaft verlassen, die Ergebnisse zur Bearbeitung der jeweiligen Herausforderung versprechen könnte. Im Gegenteil handelt es sich hierbei um das menschliche Leben betreffende Kategorien, mit denen sich die Einzelwissenschaften mehr und mehr interdisziplinär auseinanderzusetzen haben. In einer postmigrantischen, zunehmend differenzierten, beschleunigten, digitalisierten und globalisierten (Welt)Gesellschaft wird eine Emanzipation von den gegebenen Umständen, Macht-, Herrschafts- und Abhängigkeitsverhältnissen sowie Subjektivierungsweisen nur vor dem Hintergrund von Widersprüchen möglich sein, die das menschliche Selbst in immer komplexerer Weise übersteigen und die es mit (politischen) Handlungsmöglichkeiten und Widerstandspotenzialen auszutarieren gilt. Das (menschliche) Leben kann dabei als Bezugspunkt begriffen werden, an dem sich diese Widersprüchlichkeit bündelt. Während das Leben trotz komplexer Voraussetzungen und Interdependenzen einerseits als individuell gestaltbar und auskostbar erscheint und diesseits wie jenseits von esoterischem Geraune als Metapher für Bewegung, Veränderung oder Erneuerung gelten kann, wird es andererseits als verwaltetes oder zu verwaltendes, gesteuertes oder zu steuerndes, regiertes oder zu regierendes, ausgebeutetes oder auszubeutendes – kurz: als prekäres thematisiert (vgl. Borvitz 2020). Die Frage danach, ob mir mein Leben oder ich dem Leben gehöre, ist insofern nicht einseitig beantwortbar. Fragen allerdings nach dem guten Leben bzw. dem guten menschlichen Zusammenleben und dessen Ordnung sowie danach, wie Menschen in dieses (Zusammen)Leben eingeführt, darin begleitet, davon angeregt und darin verstrickt werden, verweisen auf Politik und Pädagogik sowie auf deren Verhältnis zur Macht über das Leben. Mit Roberto Esposito lässt sich ein politisches Denken zurate ziehen, in der dieser sich mit der Beziehung von Politik und Leben beschäftigt und für die er Metaphern erarbeitet – insofern erscheint es lohnenswert, sich mit ihm auch im Rahmen einer erziehungswissenschaftlichen Arbeit auseinanderzusetzen.

Diese Studie verfolgt zwei Ziele: Zum einen soll ein Beitrag zur bisher im deutschsprachigen Kontext nur vereinzelt erfolgten systematischen Analyse Espositos anhand ausgewählter bzw. repräsentativer Werkausschnitte geleistet werden. Zum anderen soll versucht werden, das politische Denken Espositos für pädagogische Kontexte zu öffnen und an exemplarische erziehungswissenschaftliche Diskurse anzuschließen.

Zum Aufbau des Buches

Im ersten Kapitel sollen Verbindungslinien von Politischem und Pädagogischem herausgearbeitet werden, um die Relevanz politischer Philosophie für erziehungswissenschaftliche Fragen nach dem Pädagogischen zu verdeutlichen, wobei der Fokus vor allem auf Diskursen liegt, die sich um den Begriff der Bildung formieren. Leitend ist dabei die Annahme, dass Theoriearbeit weder im luftleeren Raum stattfindet noch sich einer bestehenden Praxis als dienlich zu erweisen hat. Theorie muss sich als eigene Praxis zunächst von einer immer schon existierenden praktischen Tätigkeit in Arbeitsfeldern und deren Erwartungen sowie von den bestehenden Verhältnissen distanzieren, um diese als Nicht-Selbstverständliche in den Blick zu bringen und befragen zu können. Dabei ist klar, dass Theorie als menschengemachte und damit perspektivisch-eingeschränkte sowie situations- und standortgebundene immer nur dem Anspruch nach vom Bestehenden abstrahieren, dies faktisch aber nie gelingen kann. Gerade das durch die Rede vom Politischen und Pädagogischen angezeigte Reflexivwerden politik- und erziehungswissenschaftlicher Debatten weist die Vorstellung einer Distanznahme vom Sozialen (in und durch Bildung) als Imagination aus (vgl. Schäfer 2011, S. 84). Prägend für die Debattenzusammenhänge, sowohl um das Politische als auch um das Pädagogische, ist die bewusste Auseinandersetzung und explizite Annahme (sozialer) Kontingenz. Die auf Heideggers ontologische Differenz zwischen Sein und Seiendem zurückgehende Perspektive bewussten Umgangs mit Kontingenz sowie der Verzicht, diese in der Theoriebildung letztbegründet schließen zu wollen, wird vom Politikwissenschaftler Oliver Marchart als Postfundamentalismus bezeichnet und stellt gewissermaßen ein Leitmotiv dieser Arbeit dar (1.1). Die Bedeutung, die einer solchen Differenz zwischen Formalisierungen, Entscheidungen und Schließungen auf der einen Seite und einer diese Prozesse begleitenden und unterlaufenden Verflüssigung, Befragung und Öffnung auf der anderen zukommt, wird in der Politikwissenschaft und politischen Philosophie als politische Differenz zwischen der Politik und dem Politischem diskutiert (1.2). Anschließend lässt sich entlang von ausgewählten und aus einer bestimmten Perspektive als klassisch zu verstehenden Positionen veranschaulichen, inwiefern sich etwa bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts auf mehr oder weniger transzendente Fundamente bezogen wurde, um die Beziehung von Politik und Pädagogik herzustellen, ohne die Kontingenz dieser Fundamente explizit zum Thema zu machen. Inspiriert von postfundamentalistischen und kontingenzsensiblen Perspektiven wie der politischen Differenz knüpfen dann allerdings Theoretiker*innen von Seiten der Erziehungswissenschaft an diese an und entwickeln ihrerseits eine Perspektive, die einerseits als pädagogische Differenz zwischen der Pädagogik und dem Pädagogischem unterscheidet und andererseits die politische Dimension des Pädagogischen mit einem neuen Begriffsrepertoire in den Blick nimmt (1.3). Damit ist ein Rahmen abgesteckt, innerhalb dessen sich Denker*innen aus der politischen Philosophie an Diskurse der Allgemeinen Erziehungswissenschaft und Bildungsphilosophie anschließen lassen. Exemplarisch soll im weiteren Verlauf und im zentralen zweiten Kapitel das Werk Roberto Espositos zum Gegenstand gemacht werden. Dafür gilt es neben einer methodologischen Vorbemerkung zunächst zu fragen, welchen Beitrag Roberto Esposito zur Frage nach dem Pädagogischen leisten könnte, welche Auswahl seiner Schriften für diese Untersuchung getroffen und wie mit den Texten verfahren wird (1.4).

Roberto Esposito ist politischer Philosoph und damit im engeren Sinne weder Pädagoge noch Erziehungswissenschaftler. Zudem wird an keiner Stelle seiner bisherigen Schriften auf Bildung, Erziehung, Sozialisation oder Lernen Bezug genommen. Die Frage erscheint berechtigt, warum es lohnenswert sein könnte, sich im Rahmen einer erziehungswissenschaftlichen Studie mit seinen Schriften auseinanderzusetzen. Die Antwort ist dabei im prinzipiell integrativen Charakter erziehungswissenschaftlicher Forschung zu finden, die sich seit ihrer Entstehung zahlreicher Bezugsdisziplinen bedient, um daraus eine eigene erziehungswissenschaftliche Perspektive zu entwickeln. Die hier gewählte Bezugsdisziplin ist die politische Philosophie. So werden im zweiten Kapitel zunächst Grundlagen für ein Verständnis der Philosophie Espositos gelegt und erste Stationen seines Werkschaffens besprochen (2.1). Anhand erster ontologischer Verortungen sowie durch seinen in den 1980er Jahren entwickelten Begriff des Impolitischen lässt sich Espositos Perspektive als postfundamentalistisch charakterisieren. Seine Untersuchung des Gemeinschaftsbegriffs bildet die erste ausführlich diskutierte Station seines Werkschaffens, deren Ergebnisse Konsequenzen für alles bereithalten, was er von dort aus entwickeln wird (2.2). Eine bedeutsame Konsequenz ist die Ausarbeitung des Paradigmas von Kommunität und Immunisierung, das die Bedingung menschlicher und – damit notwendig verbunden – sozialer Existenz ausmacht. Aus dieser Annahme leitet sich sodann auch die Kontamination als konstitutives Element menschlicher Selbst- und Weltverhältnisse ab. Im Paradigma der Immunisierung überschneiden sich juristische, religiöse, biologische bzw. immunologische und politische Semantiken, wodurch für Esposito eine Untersuchung des Politischen als Biopolitischem naheliegt. Denn das menschliche (Zusammen)Leben werde mit der Moderne in besonderer Weise zur Zielscheibe politischer Bestrebungen, die dieses nicht nur ermöglichen, es dann aber sich selbst überlassen, sondern dessen Erhaltung, Weiterentwicklung und Produktivität unterstützen (2.3). Die Biologisierung des Politischen und die Politisierung des Biologischen führen Espositos‘ Interpretation zufolge nicht nur zu einer Weiterentwicklung des Lebens: Die es vor Kontamination schützenden Mechanismen richten sich – einer Autoimmunreaktion ähnlich – gegen das Leben selbst und lassen Biopolitik in Thanatopolitik umschlagen, deren Klimax der Holocaust und der Zweite Weltkrieg darstellt. Obwohl der Nationalsozialismus überwunden schien, setzten und setzen sich laut Esposito biopolitische Mechanismen einer Macht über das Leben fort und prägen bis heute das Leben in den sogenannten westlichen Demokratien. Esposito entwickelt daher die Perspektive einer affirmativen Biopolitik als Macht bzw. Politik des Lebens. Schließlich macht sich Esposito an die Untersuchung einer weiteren politischen, juristischen, philosophischen und auch pädagogischen Kategorie, in der nach dem Ende des Nationalsozialismus eine Möglichkeit gesehen wurde, das menschliche Leben, seine Würde und seine Rechte von einer Blut-und-Boden-Ideologie abzukoppeln: die Person. Laut Esposito gelinge es jedoch durch den Personenbegriff nicht, die in ihm angelegten Trennungen und Hierarchisierungen des menschlichen und nicht-menschlichen Lebens zu überwinden und zu einem integraleren Verhältnis von Mensch und Welt zu gelangen (2.4). Die Perspektive des Impersonalen soll daher dem Personalen zur Seite gestellt werden und den Blick auf die kontingente Entwicklung eines immanenten und singulär-pluralen Lebens jenseits von (binären) Polarisierungen und Normalisierungen befördern. Zum Schluss des Kapitels werden sowohl Möglichkeiten als auch Grenzen und Probleme der Philosophie Espositos zusammengetragen (2.5).

Im dritten und letzten Kapitel wird der Bogen zurück zur Pädagogik geschlagen. Dabei geht es nicht darum, aus den Ergebnissen der ersten beiden Kapitel eine Pädagogik oder eine Bildungstheorie abzuleiten und die im Denken vollzogenen Verflüssigungen und Öffnungen wieder zu verfestigen und zu schließen. Im Gegenteil sollen durch die Bresche des Erarbeiteten Desiderate für Forschung, Theorie und Praxis sichtbar werden. Dies geschieht in zweifacher Weise: Einmal durch die Frage nach bildungsphilosophischen Implikationen (3.1), wobei Anliegen der Philosophie Espositos auf ausgewählte Kontexte (Bildung, Demokratie, Subjektivität, Biopolitik und Personalismus) bezogen werden. Zum anderen durch den Anschluss einiger dieser Grundgedanken an drei pädagogische Praxis-, Diskurs- und Forschungsfelder: Es wird diskutiert, wie politische Bildung auf die Konfrontation mit Kontingenz reagieren kann, welche Perspektiven sich für eine weit gefasste ökologische Bildung ergeben – etwa durch ein integraleres Naturverhältnis oder einem Konzept von Commons – und welche Rolle kulturelle Bildung spielen kann, wenn Kontamination nicht nur für (politische) Bildungsprozesse, sondern ebenso für die Produktion und Rezeption von Kunst und Kultur von Bedeutung ist (3.2). Diese exemplarischen bildungsphilosophischen und bildungspraktischen Öffnungen bleiben notwendigerweise fragmentarisch und ausschnitthaft. Mit einer Metapher Alain Badious lässt sich diese Arbeit vielleicht als ein Versuch nomadischen, maritimen Denkens beschreiben, der nicht mehr leisten kann, als das Potenzial derartiger erziehungswissenschaftlicher Theoriearbeit für eine immer schon stattfindende und sich weiterentwickelnde pädagogische und politische Praxis zu veranschaulichen: Das Potenzial, zu irritieren und zu inspirieren.

Nachtrag

Dem hier verschriftlichen Nachdenken über das Politische und Pädagogische sowie über deren Verhältnis liegt die Annahme von Kontingenz zugrunde – der Einsicht, dass soziale Ordnungen weder beliebig noch zufällig, sondern Ergebnisse historischer Entwicklungen sind, damit aber immer auch anders sein könnten und sich als veränderbar herausstellen. Kontingenz lässt sich dabei oftmals an spezifischen individuellen wie kollektiven Erfahrungen festmachen, die die gegebene und scheinbar selbstverständliche Ordnung mehr oder weniger plötzlich als nicht-selbstverständliche erscheinen lassen. Die letzten Schritte der Überarbeitung des Manuskripts dieser Arbeit werden von eine solchen individuellen wie kollektiven Kontingenzerfahrung begleitet: Die COVID-19-Pandemie verändert in unabsehbarer Weise nicht nur die Vorzeichen des gesellschaftlichen Zusammenlebens, sondern auch jene dieses Textes. Das betrifft vor allem die oben beschriebene affirmative Verwendung der Metapher der Kontamination und des um diesen Begriff zirkulierenden Wortfeldes aus Ansteckung, Berührung, Vermischung oder Verflechtung. Die grenzenlose Verbreitung des SARS-CoV-2-Virus in einer global vernetzten und von vielfältigen Austausch-, Abhängigkeits- und Ausbeutungsverhältnissen geprägten Welt lassen Fragen nach der Möglichkeit und Notwendigkeit aufkommen, die individuellen, sozialen und politischen Körper zu schützen. Die Möglichkeit einer Übertragung des Virus, die Angst vor Ansteckung und die Frage nach individueller wie kollektiver Immunisierung offenbaren sehr konkret die Überschneidung von medizinischem und politischem Vokabular. Mit der Ausrufung einer gesundheitlichen Notlage internationaler Tragweite durch die WHO sowie entsprechenden Reaktionen auf nationalstaatlicher Ebene wurden weitreichende Quarantänemaßnahmen zum Schutz der Bevölkerung ergriffen. Es liegt nahe, auf diese Situation eine biopolitische Lesart anzuwenden: Das soziale Leben – so ließe sich sagen – muss zeitweilig eingeschränkt werden, um das biologische Leben zu schützen. Mit der Pandemie und dem Lockdown – so zeichnet sich ab – scheinen weitreichende Fragen neue Virulenz zu entfalten, die u.a. für die politische Philosophie sowie für die Erziehungs- und Bildungsphilosophie nicht neu sind: Die Diskussion über sogenannte systemrelevante Berufe und Tätigkeiten stellt sowohl die Relevanz der Tätigkeiten als auch das System als solches inklusive seiner Ressourcenverteilung und Anerkennungsmuster infrage; die sich offenbarende Abhängigkeit vom Funktionieren eng getakteter, globaler Lieferketten regt zu Fragen nach gesellschaftlicher (Welt)Ordnung und den darin stattfindenden Formen des Wirtschaftens an, während die Geschwindigkeit, mit der politische, gesellschaftliche und individuelle Anpassungen vollzogen und Mittel zur Verfügung gestellt wurden, Fragen nach Priorisierungen von Krisen und bestehenden Machtverhältnissen aufkommen lassen; die wahrscheinliche Entstehung des Virus durch Zoonose regt zur Reflexion des menschlichen – und dabei von Ausbeutung geprägten – Naturverhältnisses bzw. Mensch-Tier-Verhältnisses an; die Bedeutung von digitaler Kommunikation und die Dringlichkeit der Suche nach einem Impfstoff verweisen auf Fragen nach der Verbindung von Mensch, Sozialität und Technik. Angesichts des Ausmaßes und der mit ihm schon absehbaren Tragweite dieser Pandemie bei gleichzeitiger Unabsehbarkeit ihrer historischen Bedeutung zu diesem Zeitpunkt – nicht zuletzt für die Pädagogik –, muss deren Thematisierung in der vorliegenden Arbeit ausgeklammert bleiben, um vorschnelle und damit unredliche (Kurz)Schlüsse zu vermeiden.4 Die Interpretation und Übertragung von in dieser Studie aufgegriffenen Metaphern und Begriffen auf die aktuelle Situation muss Sache der Leser*innen und kommender erziehungswissenschaftlicher Forschung sein. Vielleicht – so bleibt zu hoffen – bieten sich einige der hier entwickelten Gedanken aus dem Zeitraum vor der Pandemie für eine solche Reflexion an.

1

Trotz der von Wolfgang Brezinka vorgeschlagenen Unterscheidung zwischen (empirischer) Erziehungswissenschaft und einer Philosophie der Erziehung (und Bildung) scheint doch die philosophische Auseinandersetzung mit Fragen von Erziehung und Bildung nicht aus der Erziehungswissenschaft bzw. der wissenschaftlichen Pädagogik als akademischer Disziplin herausgedrängt worden zu sein, weshalb sie hier als selbstverständlicher Teil aktueller erziehungswissenschaftlicher Diskurse angesehen und bezeichnet wird. Dem Begriff der Pädagogik haftet zudem die ebenso traditionelle wie problematische Trennung zwischen Theorie und Praxis an, weshalb es in Anlehnung an Michael Wimmer (2014, S. 38) sinnvoll erscheint, mit Pädagogik die wissenschaftliche Pädagogik zu bezeichnen und ansonsten breitere Begriffe wie pädagogische Diskurse, pädagogische Praxis oder Bildungspraxis zu verwenden ohne damit zu behaupten, diese seien theoriefern.

2

Die Unterscheidung zwischen politischer Philosophie und Theorie scheint sich vor allem durch die institutionelle Zuordnung zu Philosophie und Politikwissenschaft zu begründen als durch thematische und methodische Unterschiede (vgl. Celikates/Gosepath 2013, S. 23). Da der Hauptgegenstand dieser Studie – das politische Denken Roberto Espositos – eher der Philosophie zuzuordnen ist, verwende ich den Begriff der politischen Philosophie.

3

Auch wenn die beiden Begriffe oftmals synonym Verwendung finden, nutze ich den Begriff Bildungsphilosophie statt Bildungstheorie, um die philosophische Auseinandersetzung mit Fragen des Politischen und Pädagogischen nicht am Begriff der Bildung engzuführen und nicht den Eindruck zu vermitteln, dass sich diese Arbeit konkret auf Bildungstheorie(n) und deren Weiterentwicklung fokussiert. Der Bildungsbegriff stellt nichtsdestotrotz den zentralen Bezugspunkt im Gegensatz zu etwa Erziehung, Lernen oder Sozialisation dar. Stellen, an denen explizit auf bildungstheoretische Positionen Bezug genommen wird, werden als solche benannt.

4

Esposito selbst beteiligt sich an öffentlichen Debatten zur Pandemie und deren biopolitischer Interpretation (vgl. Esposito 2020a & ders. 2020b).

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Kontaminationen des Pädagogischen

Bildungsphilosophische Öffnungen im Anschluss an Roberto Espositos politisches Denken