Einleitung

In: Verbildlichte Religion
Author:
Matthias Traugott Meier
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Als Zugang zum Anliegen der vorliegenden Arbeit beginne ich mit der Dokumentation eines Unterrichtsgesprächs aus meiner Unterrichtspraxis. Ich berichte aus meinem Kunstunterricht in einer fünften Klasse an einer städtischen Realschule. Während einer Unterrichtseinheit zum Thema „Ornament“ betrachtete ich mit meiner Klasse Ornamente aus unterschiedlichen Epochen der Menschheit: Ornamente auf eiszeitlichen Faustkeilen, Ornamente der Kelten, Griechen und Römer, Ornamente der Religionen Judentum, Buddhismus, Christentum und Islam bis hin zu Ornamenten in modernen Designs. Dabei weckten religiöse Ornamente bei den Schülerinnen und Schülern besonderes Interesse. Zum Bild eines Sandornaments (Sandmandalas) – das sind empfindliche, in mühevoller Arbeit aus farbigem Sand aufgeschüttete Ornamente – meldete sich eine Schülerin mit thailändischem Migrationshintergrund. Sie erzählte, in Thailand ein solches Sandornament hinter einem Glaskasten gesehen zu haben, als sie mit ihrer Mutter einen buddhistischen Tempel besucht hatte. Warum man im Buddhismus solche Sandornamente bildet, war ihr jedoch unbekannt. Auf noch stärkeres Interesse stieß die Abbildung eines mit rankenförmigen Ornamenten und Korankalligrafien geschmückten Koranständers (Abb. 26). Zu diesem Bild meldeten sich mehrere der islamisch-geprägten Schülerinnen und Schüler, die in jener Klasse einen großen Anteil hatten. Die Schülerinnen und Schüler fragten danach, was die Korankalligrafie bedeute, und nahmen das Bild zum Anlass, über den Islam und das islamische Gebetshaus, die Moschee, ausführlich zu berichten. Im Anschluss an die Bildbetrachtungen bat ich die Klasse, das Gesehene zusammenzufassen und zu erklären, was Ornamente sind. Die Fünftklässlerinnen und Fünftklässler stellten fest, dass Ornamente „schön“, „symmetrisch“, „rund“ und „parallel“ sind, dass sie mit viel „Können“ und „Geduld“ gemacht werden, dass sie „wichtige Zeichen und Texte“ enthalten können und dass sie gleichermaßen in „allen Religionen gebraucht werden“. Auf diese letzte Schüleräußerung hin stellte ich der Klasse die vertiefende Rückfrage, warum jüdische, buddhistische, christliche und muslimische Gläubige in Synagogen, in Tempeln, in Kirchen und in Moscheen Ornamente gebrauchen. Darauf fand die fünfte Klasse geistreiche Antworten: Die „Religionen wollen, dass es [das Gebetshaus; Anm. d. V.] schön aussieht“, „damit es einladend ist“. Außerdem seien Gebetshäuser „wichtige“, „besondere Orte“. Eine Schülerin erklärte: „Gott wohnt dort“. Ein islamisch-geprägter Schüler erklärte das Besonders-Sein der Moschee, indem er auf das Gebot hinwies, beim Betreten einer Moschee die Schuhe ausziehen zu müssen. Eine weitere Schülerin fasste das Gehörte für sich in der Beobachtung zusammen: „Jeder mag es, wenn sein eigenes Haus schön ist“.

Interkulturalität und Bildlichkeit

Das geschilderte Unterrichtsgespräch illustriert die Ausgangslage und das Anliegen der vorliegenden Forschungsarbeit im Schnittbereich von Kunst- und Religionspädagogik. Das Unterrichtsgespräch veranschaulicht: Unterricht findet heute in Klassen statt, die sich komplex aus Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlicher religiöser und kultureller Prägung zusammensetzen. Dabei haben Schülerinnen und Schüler mit islamischer Prägung oft einen großen Anteil an der Schülerschaft. Besonders auffällig ist, wie unmittelbar sich einige Schülerinnen und Schüler mit Ornamentdarstellungen aus „ihrer“ Religion, der Religion ihrer Eltern, identifizieren.1 Die Schülerinnen und Schüler zeigen großes Interesse an Ornamentdarstellungen. Motiviert denken sie über das Gezeigte hinaus und nutzen die Gelegenheit, um von ihren eigenen lebensweltlichen Erfahrungen mit der jeweilig gezeigten Religion zu erzählen. Diese Motivation wirkt, obwohl sich Wissenslücken auf allen Seiten auftun. Die buddhistisch geprägte Schülerin beispielsweise kennt zwar Sandornamente, aber nicht deren Bedeutung. Als Kunstlehrer kann ich zwar ermessen, wie Sandornamente gestaltet und handwerklich umgesetzt werden, und kann dieses Wissen an die Klasse weitergeben, doch auch ich konnte über die inhaltliche Bedeutung hinter dieser Gestaltung und hinter diesem Gestaltungsaufwand nur spekulieren.

Die Anforderungen an den Kunstunterricht und den Religionsunterricht haben sich gewandelt. Zur Förderung kultureller Bildung behandelte der Kunstunterricht früher die großen religiösen Kunstwerke der europäischen Kultur. Kunstwerke anderer Kulturen blieben dabei zumeist außen vor.2 Kunsterzieherinnen und Kunsterzieher hatten dabei eine mehr oder weniger einheitlich kulturell und religiös geprägte Schülerschaft vor sich, die über ein Grundwissen über die behandelten Kunst- und Kulturgüter verfügte. Heute jedoch steht der Kunstunterricht in der Verantwortung, auch die Bilder außereuropäischer Kulturen und Religionen einzubeziehen und (etwa im Sinne der Weltkulturerbepädagogik3) wertschätzen zu lernen. Dabei trifft der Kunstunterricht auf eine heterogen geprägte Schülerschaft, die unterschiedlich viel über ihre eigene Prägung und unterschiedlich viel über die kulturellen und religiösen Prägungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler weiß. Diese Anforderung greift Sowa (2011a) auf und fordert von kunstpädagogischer Bildung, Kinder und Jugendliche zu einer „verstehenden Teilnahme an der gesamten visuellen Kultur (auch der historischen Kultur und der fremden Kultur)“4 zu befähigen. „Interkulturalität“5, das Leben in der Einen Welt, gilt heute als Zielhorizont der Allgemeinbildung. Interkulturalität ist ein Leitziel aller Schulfächer, des Kunstunterrichts6, ebenso aber auch des Religionsunterrichts, wobei man im Religionsunterricht, wenn man sonst vom interkulturellen Lernen spricht, hier eher vom interreligiösen Lernen spricht. Diese begrifflichen Unterscheidungen entsprechen den erzieherischen Schwerpunkten und Interessen der Fächer, jedoch sollte auch aus dem obigen, exemplarischen Unterrichtsgespräch deutlich werden, dass die Grenzen zwischen Kultur und Religion fließend sind. Dies beweist sich gerade im Umgang mit religiösen Bildern, die meist sowohl religiös als auch kulturell bedeutsam sind.7 Der Kunstunterricht kann genauso wenig „interreligiöse Lernsettings“ ausschließen wie der Religionsunterricht „interkulturelle Lernsettings“. Orientierung nehmen müssen beide an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler8, die ihre persönlichen Erfahrungen mit Religion und ihre persönliche Religiosität als für sie lebensweltlich-bedeutsame Inhalte mit in den Unterricht bringen. Interkulturelles Lernen im Kunstunterricht umfasst dementsprechend auch die Beschäftigung mit religiösen Vorstellungen, gegebenenfalls auch die Beschäftigung mit gemeinschaftlich geteilten religiösen Vorstellungen (einer Religion, einer religiösen Strömung). Interreligiöses Lernen im Religionsunterricht wiederum umfasst folglich auch die Auseinandersetzung damit, wie sich Religion und Kultur, auch wie sich Religiosität und Kultur, gegenseitig bedingen. Die sich hier abzeichnenden Überschneidungsbereiche von Interkulturellem und Interreligiösem beschreibt der Religionspädagoge Sajak (2018) durch die Identifizierung eines gemeinsamen Zielhorizonts:

„Interkulturelles und interreligiöses Lernen zielen auf eine angstfreie, wertschätzende und reflektierte Auseinandersetzung mit dem Fremden, in der die eigene Identität gestärkt und ein wirklicher Dialog mit dem Anderen […] möglich wird“.9

Es geht darum, mehr über die eigene Prägung und die eigene Lebenswelt und mehr über die Prägung und Lebenswelt „der Anderen“ bzw. der mir bisher „Fremden“10 zu lernen. Das fördert die „Dialogfähigkeit und Dialogbereitschaft“11 als Grundbedingung eines gelingenden Zusammenlebens in einer multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft. Neben dieser gemeinsamen, allgemeinpädagogischen Anforderung ergeben sich zwischen Kunst- und Religionsunterricht Überschneidungen dort, wo Religion „bildhaft“ wird. Denn Formen religiöser Bildlichkeit sind sowohl Gegenstand des Kunst- als auch des Religionsunterrichts, und beide haben fachspezifische Umgangsmodelle mit religiöser Bildlichkeit entwickelt (vgl. Kap. 3.3.2). Die vorliegende Forschungsarbeit zeichnet sich unter anderem dadurch aus, dass sie die Bildumgangskonzepte beider Fachdisziplinen vergleicht. Dabei fällt auf, dass in der Religionspädagogik im Gegensatz zur Kunstpädagogik bereits konkrete Umgangsmodelle mit religiöser Bildlichkeit für interreligiöses Lernen entwickelt wurden. Aktuelle religionspädagogische Publikationen bezeichnen die Beschäftigung mit Bildern der eigenen und der anderen Religionen als einen wesentlichen Teil des interreligiösen Lernens und als wichtigen Zugang zu religiösen Vorstellungswelten.12

Dass „Bildlichkeit“13 (Bilder im weitesten Sinne) eine wachsende Bedeutung für das interkulturelle und interreligiöse Lernen beigemessen wird, ist Teil eines größeren Wandlungsprozesses, in dem das Bild in den letzten Jahren – als Reaktion auf die sogenannte Wende zum Bild14 – „in allen Fachdiskursen […] sehr auffällig an Bedeutung gewonnen“ hat.15 Breite Anerkennung findet die Erkenntnis, dass Bildlichkeit maßgeblich dazu beiträgt, dass Menschen einen Zugang zur Welt finden, kulturellen Anschluss erfahren und eine eigene Identität bilden. Neuere kulturanthropologische Publikationen bezeichnen „Bilder“ deswegen als die „imaginäre und performative Grundlage der Kultur“.16 Meine Forschungshypothese lautet dementsprechend:

Wo immer Kulturen und Religionen einander begegnen, begegnen sie sich in Bildern. Sie begegnen den Bildern „der Anderen“, sie begegnen Bildern von ihnen und Bildern über sie, und sie präsentieren sich den Anderen selbst wiederum in Bildern. Bildlichkeit prägt nicht nur die Kulturen und Religionen selbst, sondern auch die Art und Weise, wie Kulturen und Religionen Anderskulturelle und Andersreligiöse wahrnehmen und von diesen wahrgenommen werden.

Als eine erste Folgerung dieser Forschungshypothese verwende ich in meiner Forschungsarbeit den Begriff „verbildlichte Religion“, um das Verhältnis von Religion und Bildlichkeit zu beschreiben. Ich führe damit einen meines Wissens neuen Begriff in die religions- und kunstdidaktische Diskussion über religiöse Bildlichkeit ein, dessen Stärke und Vorzüge ich vor allem darin sehe, dass es kein statischer Begriff ist wie die Begriffe religiöse Kunst, religiöse Bilder oder „sichtbare Religion“17, sondern ein prozessorientierter Begriff. Auf Grundlage der oben genannten, neueren bildwissenschaftlichen Erkenntnisse in das enge, gar als „performativ“ beschriebene Verhältnis von menschlicher Kultur und Bildlichkeit versuche ich schon vom Begriff her die künstliche Trennung der Phänomene Religion und Kunst sowie Religion und Bildlichkeit aufzulösen hin zur Beschreibung eines Prozesses, in dem beide Phänomene ineinander übergehen. Das geschieht, wenn sich Religion verbildlicht und religiöse Menschen in diese Bilder „eingehen“ bis zu einem Punkt, an dem die „ikonische Differenz“18 zwischen religiösen Inhalten und der bildhaften Repräsentation dieser Inhalte unscharf wird und gesagt werden kann: Religion „lebt“ in Bildern.19 Diese Einsicht in die dynamische Verbindung von Religion und Bildlichkeit erarbeite ich in meiner Arbeit ausgehend von aktuellen bildwissenschaftlichen Einsichten in das Verhältnis von Gemeinschaft und Bildlichkeit (Kap. 1.3) und unter Anwendung eines daraus gewonnenen imaginationstheoretisch begründeten Bildverständnisses auf zentrale Verbildlichungen des Christentums und des Islams (Kap. 2). Ich begründe auf Grundlage meiner Forschungsergebnisse abschließend die Verwendung des Begriffs verbildlichte Religion in meiner Arbeit ausführlich (Kap. 4.1). Grundsätzlich geht es mir um das Einbringen eines Begriffs, der sich klar abgrenzt von einer verkürzten Betrachtung religiöser Verbildlichungen als Abbilder, als bloße Ausdrucksform von Religion, sondern religiöse Verbildlichungen im Sinne Hans-Georg Gadamers als „Darstellungen“ mit dem Doppelsinn „repraesentatio“ und „communio“ begreift.20 Gemeinschaftlich geteilte Bilder figurieren in einem wechselseitigen Prozess von „Weltaneignung und Welterweiterung“21 einerseits gemeinschaftlich geteilte „Werte, Normen und Dispositionen“22. Gleichzeitig ermöglichen sie es in vielerlei Hinsicht (durch Übernahme, durch Ingebrauchnahme, durch Teilnahme u.v.m.), an der repräsentierten Gemeinschaft teilzunehmen, und leisten damit einen wesentlichen Beitrag dazu, die verbildlichte Gemeinschaft überhaupt erst zu stiften.

Interkulturalität und verbildlichte Religion

Das Anliegen der vorliegenden Arbeit besteht darin, diese relativ neuen Einsichten in die Bedeutung von Bildlichkeit für kulturelle und religiöse Gemeinschaften und für die Verständigung der Kulturen und Religionen didaktisch auszuwerten. Ich leiste diese Forschungsarbeit als Kunst- und Religionspädagoge und stelle mich der interdisziplinären Frage:

  • Forschungsfrage I: Wie kann der interkulturelle und interreligiöse Dialog im Allgemeinen und der christlich-islamische Dialog im Speziellen unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen – vor allem mit Blick auf Kinder und Jugendliche – am besten gefördert werden?

  • Forschungsfrage II: Welche Formen des rezeptiven und produktiven Bildumgangs sind geeignet, um eigene und fremde Religiosität und Kultur angemessen zu verstehen?

Ausgehend von Interkulturalität als einem pädagogischen Schlüsselproblem fokussiert sich die vorliegende Arbeit auf das interkulturelle und interreligiöse Lernen zwischen Menschen muslimischer und christlicher Prägung. Für diese Fokussierung spricht, dass die Integration von Bundesbürgerinnen und Bundesbürgern muslimischen Glaubens eine bis heute ungelöste gesellschaftliche Aufgabe ist. Studien der Bertelsmann-Stiftung zufolge fühlten sich im Jahr 2013 über 50 Prozent der deutschen Bevölkerung vom Islam bedroht. Im Jahr 2019 waren es 52 Prozent.23 Mit Blick auf das interkulturelle und interreligiöse Lernen bedeutet die Auswertung dieser Zahlen: Seit mehreren Jahren besteht in Deutschland bei mindestens der Hälfte aller Befragten eine dem interkulturellen und interreligiösen Lernen entgegenwirkende Haltung. Es ist nur schwer vorstellbar, dass Menschen, die „den“ Islam als bedrohlich einstufen, Bereitschaft zeigen, „vom“ Islam etwas lernen zu wollen. Es ist nur schwer vorstellbar, dass aus dieser Atmosphäre der Angst vor muslimisch geprägten Menschen den Errungenschaften des Islams und der islamischen Kultur „reflektierte Wertschätzung“ (s.o. Zielhorizonte des interkulturellen und interreligiösen Lernens nach Sajak) entgegengebracht werden kann. Umso dringlicher erscheint die pädagogische Aufgabe, Kindern und Jugendlichen im geschützten Raum der Schule früh Möglichkeiten für interkulturelles und interreligiöses Lernen zu bieten. Im geschützten Raum der Schule können Schülerinnen und Schüler – und auch Lehrkräfte – gemeinsam auf Spurensuche gehen, um die kulturellen bzw. religiösen Prägungen der einen oder anderen zu entdecken. In der Schule kann Nichtverstehen und Kritik konstruktiv geäußert werden. In der Schule können Kinder und Jugendliche gemeinsam „staunen“24 über die Errungenschaften der einen oder anderen Kultur. Dass Bildlichkeit für interkulturelles und interreligiöses Lernen eine entscheidende Rolle spielt, wurde bereits erwähnt. In der Schule können die Bilder über beispielsweise den Islam kritisch reflektiert werden. Auf der anderen Seite hat der Islam selbst einen reichen Schatz an Verbildlichungen hervorgebracht, über die man staunen kann und die – das soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit gezeigt werden – Schülerinnen und Schülern didaktisch geeignete Zugänge zum islamischen „Welterleben“25 eröffnen können.

Leider hinkt die Schulwirklichkeit dieser pädagogischen Aufgabe bislang hinterher. Gründe dafür sind u.a. eine teils unzureichende Forschungslage in den jeweiligen Fächern sowie mangelnde Fähigkeit und Bereitschaft zu interdisziplinären Projekten des interkulturellen und interreligiösen Lernens, insbesondere zum Thema Islam. Manche Kunstpädagoginnen und -pädagogen beschäftigen sich neuerdings zwar thematisch naheliegend damit, wie im Kunstunterricht Wertschätzung im Gegenüber zu historischen, fremden und kulturhybriden Kulturwerken gefördert werden kann (Kap. 3.2), der Islam bleibt bei alldem jedoch zumeist außer Acht.

Es existieren meines Wissens bis heute in der Kunstpädagogik in Deutschland keine Veröffentlichungen von Unterrichtskonzeptionen für einen im Sinne des interkulturellen Lernens angemessenen Umgang mit den Bildern des Islams oder den Bildern über den Islam. Vereinzelte Versuche der kunstpädagogischen Auseinandersetzung mit Werken islamischer Kunst und ihrer Geschichte sind die Ausnahme.26 So bestehen von Seiten der Kunstpädagogik zwei offene Fragen: erstens wie im Kunstunterricht überhaupt mit dem Islam und islamischen Verbildlichungen im Sinne des interkulturellen Lernens umgegangen werden kann und zweitens wie dabei auch die Dimension der Religiosität und des religiösen Welterlebens einbezogen werden kann.

Auf Seiten der Religionspädagogik zeigt sich die Forschungslage anders. Hier wurden bereits Konzepte für das interreligiöse Lernen zwischen christlich und islamisch geprägten Menschen erarbeitet27 und dabei auch nützliche Hilfen wie Komponentenmodelle interreligiöser Kompetenz (Kap. 3.3.3). Von besonderem Interesse sind hier die in der Religionspädagogik erarbeiteten Bildumgangsmodelle, die interreligiöses Lernen durch Sakralraumerkundungen, über Werke der modernen Kunst oder mittels sogenannter religiöser Zeugnisse fördern wollen (Kap. 3.1). Auf Seiten der Religionspädagogik ist man demnach schon einen ganzen Schritt weiter als auf Seiten der Kunstpädagogik. Es ist unverkennbar, dass das religionspädagogisch erarbeitete Wissen im Umgang mit religiösen Menschen und ihren religiösen Verbildlichungen (ihrer religiösen Bildkultur) für das kunstpädagogische Fachverständnis eine bislang unterschätzte Bereicherung und deswegen eine wichtige Bezugsgröße für diese Forschungsarbeit ist (vgl. Kap. 3). Dabei wird hier gleichzeitig die Arbeitshypothese vertreten, dass das Fach Kunst seinerseits ebenfalls einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung eines im Sinne des interkulturellen und interreligiösen Lernens angemessenen Umgangs mit religiösen Verbildlichungen leisten kann.

Die Kunstpädagogik zeichnet sich im Gegenüber zu anderen pädagogischen Disziplinen durch das didaktische Ziel aus, im Unterricht Bilder nicht nur zu rezipieren, sondern auch zu produzieren (zu gestalten). Ziel der Vermittlung von Fähigkeiten zur Rezeption und Produktion von Bildern ist die Befähigung von Bildungsteilnehmenden zu einer vertieften Einsicht darin, wie Bilder „funktionieren“, wie Bilder aufgebaut und ihre Bildwirkung durch Veränderung künstlerischer Mittel gesteuert werden kann. Diese Einsicht bildet die Grundlage dafür, Bilder nicht als kontextlose Größen wahrzunehmen, sondern als Ergebnis einer interpersonellen Gestaltung und Kommunikation. Gestaltungen sind „Ausdruck menschlicher Relationalität“28, die durch Beobachtung und Rezeption (immer wieder neu) als gemeinschaftlich geteiltes Sinnverstehen und Bewusstsein realisiert werden. In diesem Sinne lernen die Bildungsteilnehmenden im Kunstunterricht, selbst Bedeutsames zu gestalten und sich über Bilder mitzuteilen. Dieses kunstpädagogische Erfahrungswissen bringt die vorliegende Arbeit in den interdisziplinären Diskurs ein und leistet damit einen Beitrag zur Entwicklung einer interreligiösen und interkulturellen Bilddidaktik (Kap. 4).

Unter Einnahme einer kunstpädagogischen Forschungsperspektive blicke ich als Autor dieser Arbeit auf das Phänomen der verbildlichten Religion, vor allem auf das verbildlichte Christentum und den verbildlichten Islam (Kap. 1 und 2) und auf den religionspädagogischen Umgang mit verbildlichter Religion im Kontext des interreligiösen Lernens (Kap. 3). Ich rezipiere verbildlichte Religion und den religionspädagogischen Umgang mit ihr dabei unter Anwendung kunstpädagogischer Begriffe und Bildtheorien, insbesondere einer imaginationstheoretisch begründeten Bildtheorie (Kap. 1.3.2). Daran angeschlossen vergleiche ich kunst- und religionspädagogische Bildumgangskonzeptionen. Als Forschungsergebnis der kunstpädagogischen Annäherung an das Phänomen der verbildlichten Religion und als Ergebnis interdisziplinärer Vergleichsstudien formuliere ich Kriterien einer interreligiösen und interkulturellen Bilddidaktik (Kap. 4). Darunter verstehe ich eine Bilddidaktik im Schnittbereich von Kunst- und Religionspädagogik, die einen dem interkulturellen und interreligiösen Lernen zuträglichen Umgang mit verbildlichter Religion anstrebt. Mit dieser Forschungsarbeit möchte ich einen Beitrag leisten zur Entwicklung einer Diskussions- und Arbeitsbasis für kooperative Projekte von Kunst- und Religionspädagogik vor dem Hintergrund der gemeinsamen Anforderung, interkulturelles und interreligiöses Lernen zu fördern – besonders mit Blick auf den Islam.

Die methodische Vorgehensweise der vorliegenden Arbeit ist vor allem eine topisch-heuristische. Das erkenntnisleitende Interesse richtet sich auf das Auffinden von Topoi, die Aufschluss darüber geben, wie das Phänomen der verbildlichten Religion angemessen erfasst und für die unterrichtliche Behandlung zum Zwecke des interkulturellen und interreligiösen Lernens angemessen aufgearbeitet werden kann. Es geht der vorliegenden Arbeit also bildlich gesprochen um die Kartierung eines pädagogischen Forschungs- und Handlungsgebietes im Schnittbereich von Kunst- und Religionspädagogik. Bereits kartierte Bereiche werde ich darstellen, zueinander in Verbindung bringen und zentrale Wegmarkierungen setzen. Dass bei dieser wegsuchenden Arbeitsweise einzelne Bereiche genauer und andere grober skizziert werden, steht in Entsprechung zur angewandten Methode. Als ausgebildeter Kunst- und Religionspädagoge werde ich mir vertrautes Terrain betreten, die Kunst- und Religionspädagogik, als Autor der vorliegenden Arbeit betrete ich aber auch mir unvertrautes Terrain. Um mich dem Phänomen der verbildlichten Religion und der Frage nach einem angemessenen Umgang mit ihr anzunähern, werde ich im Folgenden Denk- und Erkenntnisfiguren aus unterschiedlichen Zeitepochen, Regionen, Religionen und Disziplinen rezipieren: antike und mittelalterliche (Bild‑)Theologie, altkirchlich-, orthodox-, katholisch-, lutherisch-, calvinistisch-christliche Theologie, islamische Theologie, Islamwissenschaften, Religionswissenschaft, Religionsgeschichte, Kunstgeschichte, Archäologie, Philosophie, Kunstphilosophie, Bildwissenschaft, Ideologiekritik, Kulturanthropologie u.a. In diesen Forschungsgebieten habe ich teils keine, teils nur rudimentäre, in wenigen Studiensemestern erworbene Kenntnisse. So stellt mich mein Forschungsvorhaben vor große Herausforderungen.

Die Probleme sind offensichtlich. Unkundige laufen Gefahr, Zusammenhänge falsch zu interpretieren. Sie schlussfolgern, ohne das Gesamtbild zu kennen. Sie kennen Fachbegriffe nicht und können das, was sie sehen, nur laienhaft umschreiben. Sie kennen die Gepflogenheiten eines Fachbereichs nicht. Sie sehen nur, was vor ihren Augen ist, arbeiten deskriptiv, ohne weitere Erfahrungen über den Gegenstand einbeziehen zu können und ohne zu wissen, wie sie ihre Deutung wissenschaftlich absichern können. Zudem ist ihr Blick nicht durch Übung geschärft, so dass sie manchmal Wesentliches übersehen können. Als Autor der vorliegenden Arbeit bin ich mir dieses Problems bewusst und möchte dennoch den Versuch wagen, „Wegmarkierungen“ eines angemessenen Umgangs mit verbildlichter Religion in diesem weiten Forschungsfeld zu finden. Den Lesenden sollte dabei jedoch die Bruchstückhaftigkeit dieses Unterfangens bewusst sein. Meine Forschungsarbeit ist ein Verstehensversuch, den ich aus Perspektive der Kunst- und Religionspädagogik im Schnittbereich unterschiedlicher Disziplinen und innerhalb des interreligiösen und interkulturellen Dialogs äußere. Deswegen betrachte ich die vorliegende Arbeit als „hermeneutische Gabe“, die „nicht gleich mit der Hoffnung auf Konsens oder Versöhnung“ geäußert wird, „aber doch mit der Hoffnung auf Verständigung“.29

Kapitelübersicht

Die vorliegende Arbeit unterteilt sich in vier Großkapitel. Unter der Frage „Welche Formen des rezeptiven und produktiven Bildumgangs sind geeignet, um eigene und fremde Religiosität und kulturelle Prägung angemessen zu verstehen?“ nähere ich mich dem Phänomen der verbildlichten Religion zunächst theoretisch an (Kap. 1). Dabei unterscheide ich drei Untersuchungsperspektiven. Ich untersuche das Phänomen der verbildlichten Religion hinsichtlich seiner theologischen Bedeutung (Kap. 1.1), seiner ideologiekritischen Bedeutung (Kap. 1.2) und seiner anthropologischen Bedeutung (Kap. 1.3). So untersuche ich das Phänomen der verbildlichten Religion zuerst aus der Innenperspektive, wechsle dann zur kritischen Außenperspektive und reflektiere beides vor dem Hintergrund aktueller wissenschaftlicher Einsichten in das Verhältnis von Mensch und Bild. Die gewonnenen Einsichten konkretisiere ich anschließend an ausgewählten, zentralen Verbildlichungen des Christentums und des Islams (Kap. 2). Konkret wird dabei etwa, warum auch ein Ritual und eine Nische als „Bilder“ und „Gestaltungen“ betrachtet werden sollten und welche Vorteile diese Betrachtungsperspektive für ein besseres interreligiöses und interkulturelles Verständnis leistet.

Auf die Untersuchung des Phänomens der verbildlichten Religion folgt die Untersuchung aktueller didaktischer Umgangskonzepte (Kap. 3). Ich untersuche religionspädagogische (Kap. 3.1) und kunstpädagogische (Kap. 3.2) Umgangskonzepte mit verbildlichter Religion im Kontext des interreligiösen und interkulturellen Lernens, stelle diese einander gegenüber, und formuliere Anforderungen im Schnittbereich beider Fächer (Kap. 3.3). Abschließend führe ich die in dieser Arbeit gewonnenen Einsichten in die verbildlichte Religion und ihre Vermittlung zusammen und entwickle Grundzüge einer interreligiösen und interkulturellen Bilddidaktik (Kap. 4). Dazu diskutiere ich, wie über Formen verbildlichter Religion gesprochen werden kann (Kap. 4.1) und wie sich Formen verbildlichter Religion ordnen lassen (Kap. 4.2). Ich entwickle ein stark verkürztes Modell von Grundstrukturen und Wesensmerkmalen verbildlichter Religion (Kap. 4.3) und identifiziere Eckpunkte einer interreligiösen und interkulturellen Bilddidaktik (Kap. 4.4.), also Eckpunkte einer didaktischen Vermittlung verbildlichter Religion zur Förderung von interkultureller und interreligiöser Kompetenz.

1

Vgl. Kap. 1.3.3.4 u. 4.3 zur Identifikationskraft von gemeinschaftlich geteilten Bildern.

2

Vgl. bspw. die Darstellung der Kunst des Mittelalters bei Kammerlohr (1976): Die islamische Kunst, die „eine Zeitspanne von 1300 Jahren“ umfasst und „nachhaltigen Einfluss auf das europäische Denken des Mittelalters aus[übte]“ (ebd. 13), wird bei Kammerlohr, trotz ihrer ausgesprochenen Bedeutung, nur abrissartig und auf wenigen Seiten dargestellt (ebd. 13–25) und der ausführlichen Darstellung der europäischen Kunstgeschichte (vor allem Frankreich, Deutschland, England, Italien) vorangestellt.

3

Vgl. Kap. 3.2.2.

4

Sowa (2011a) 9.

5

Vgl. Interkulturalität als epochaltypisches Schlüsselproblem; bei Klafki (1996) 60.63.

6

Vgl. zum Stand der Fachdiskussion Kap. 3.2.3: Interkulturelle und transkulturelle Bildung im Kunstunterricht.

7

Vgl. von Stosch (2016) 143–146 in Rezeption der „Theologie der Kultur“ Paul Tillichs: Religion und Kultur hängen „eng zusammen“ und sind vielfältig „miteinander verflochten“. Man kann „das Eine nicht ohne das Andere verstehen“, genauso kann das Eine nicht auf das Andere „reduziert“ oder mit ihm „identifiziert werden“.

8

Vgl. Sowa (2011a) 31 über den „religiösen und quasi-religiösen Glauben“ als wichtigen Inhalt des Kindes- und Jugendalters und damit auch wichtigen Inhalt eines anthropologisch-hermeneutisch begründeten Kunstunterrichts.

9

Sajak (2018) 27.

10

Zu den Begriffen „Andere“ und „Fremde“: Aktuelle Publikationen zum interreligiösen und interkulturellen Lernen verwenden zur Beschreibung interreligiösen und interkulturellen Lernens die Gegensatzpaare „das Eigene – das Andere“ oder „das Eigene – das Fremde“; vgl. bspw. oben Sajak (2018) 27. Ich übernehme diese Prozessbegriffe in der vorliegenden Arbeit, möchte an dieser Stelle aber vorausgehend betonen, dass die Begriffe „die Anderen/das Andere“ und „die Fremden/das Fremde“ dabei nicht als Ausgrenzungsbegriffe gegenüber bestimmten Menschen(gruppen) verstanden werden sollten. Es geht bei der Verwendung der Begriffe nicht darum, andere Menschen auszugrenzen, sondern zu beschreiben, dass Menschen einander fremd sein können (vgl. „Othering“ Kap. 3.2.3), weil sie zu wenig übereinander wissen oder weil bestimmte Faktoren ihnen eine gegenseitige Verständigung verstellen; vgl. Kap. 4.3; 4.4.

11

Vgl. Kap. 3.3.3.

12

Vgl. u.a. Meyer (2019) 214–222, Sajak (2018) 118–138, Leimgruber (2012) 100; vgl. Kap. 3.1.3.

13

In der vorliegenden Arbeit vertrete ich einen weiten Bildbegriff. Ich lege theoretisch (Kap. 1) und an Bildbeispielen konkretisiert (Kap. 2) dar, warum bspw. auch Rituale und Nischen als religiöse Bilder angesehen werden können, die Gestaltungen mit Bildwirkung sind. Ich werde darüber hinaus darstellen, warum dieser Bildbegriff einem angemessenen und differenzierten Verständnis verbildlichter Religion entspricht und somit für das interkulturelle und interreligiöse Lernen förderlich ist (Kap. 4).

14

Vgl. Kap. 1.1.4.

15

Niehoff (2007) 13f.

16

Vgl. Wulf (2014a) 9; vgl Kap.1.3.3.3, und Faßler (2002) 33.

17

Vgl. zum Begriff der „sichtbaren Religion“ die gleichnamige Publikation von Fritz u.a. (2018).

18

Vgl. Boehm (1978) 75.

19

Vgl. Lentes (2004) 13f.

20

Vgl. Gadamer (1975) 97–161; vgl. kunstdidaktisch Sowa (2019) 266f.

21

Vgl. Wulf (2014a) 112f., 197; vgl. Kap. 1.3.3.3.

22

Wulf (2014a) 126.

23

Vgl. Pollack (2013) 39 und Pickel (2019) 13.

24

Sowa (2011b) 11; vgl. Kap. 3.2.1.

25

Vgl. Meyer/Tautz (2015) 3; vgl. Kap. 3.1.4.1.

26

Vgl. bspw. die Auseinandersetzung mit türkischen Moscheebauten in: Thomas/Seydel/Sowa (2007) 166f. oder einen kurzen, kunstgeschichtlichen Einblick in die „Kunst des Islams“ bei Etschmann (2004) 38f.

27

Neueren Datums vgl. Sajak (2018) und Meyer (2019).

28

Vgl. Krautz (2013) 16 zur Systematik einer „personalen Kunstpädagogik“.

29

Vgl. Stoellger (2016) 180: „Verständigung mit Fremden. Zur Hermeneutik der Differenz ohne Konsens“.

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Verbildlichte Religion

Bild und Bilddidaktik im christlich-islamischen Dialog

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