Author:
Erik Ode
Search for other papers by Erik Ode in
Current site
Brill
Google Scholar
PubMed
Close
Free access

Bildungsfiguren und Bildungstheorie – Ein neuer Forschungsansatz

Mit dem vorliegenden Band werden sog. Bildungsfiguren in die pädagogische Fachdiskussion eingebracht. Es handelt sich hierbei um exemplarische Figuren, die von bedeutenden Denkerinnen und Denkern der philosophisch-geisteswissenschaftlichen Tradition direkt oder indirekt eingeführt wurden, und durch ihre systematische Aufarbeitung Anschluss an die bildungstheoretische Forschung finden sollen. Zur Darstellung und Diskussion kommen Johann Amos Comenius, Friedrich Schiller, Friedrich Nietzsche, Hannah Arendt und Jacques Derrida. Es handelt sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt bei dem Begriff der Bildungsfigur weder um einen feststehenden Begriff innerhalb erziehungs- und bildungswissenschaftlicher Debatten noch um eine bereits etablierte Forschungsrichtung, deren Gegenstand, Anliegen und Methodik klar umrissen wäre. Der Aufbau einer wissenschaftlichen Herangehensweise, die als pädagogische Figurenforschung bezeichnet werden soll, wird aus folgenden Gründen als sinnvoll erachtet:

Die Bildungstheorie, als systematische und historische Auseinandersetzung mit der Idee bzw. dem Begriff der Bildung, hat eine sehr komplexe und vielschichtige Fachdiskussion hervorgebracht, der es häufig an allgemeiner Anschauung, Nachvollziehbarkeit und Vermittelbarkeit mangelt. Seit der Entstehung ihrer maßgeblichen Konturen im achtzehnten Jahrhundert wird ein unmittelbarer Zugang zu den zentralen Fragen und Problemen der Bildungstheorie dadurch erschwert, dass insbesondere der klassische Bildungsbegriff auf eine reiche geistesgeschichtliche Tradition zurückgreift, deren Ursprünge bis in die Antike zurückreichen. Die Abhängigkeit von differenziertem Hintergrund- und Überblickswissen, welches nötig ist, um tiefere Einsichten in die philosophischen, anthropologischen, politischen und ethischen Grundlagen der Bildung zu gewinnen, gilt aber nicht nur für die sog. ‚Klassiker‘ der wissenschaftlichen Pädagogik, sondern stellt einen durchgängig gültigen Befund dar, der auch aktuelle Theoriediskurse betrifft. Dies lässt die Frage umso dringlicher erscheinen, welche gesellschaftliche Relevanz und normative Orientierung von bildungstheoretischen Überlegungen und Konzeptionen ausgehen kann, wenn sich nur ein Bruchteil der Gesellschaft mit ihnen auseinandersetzen kann, geschweige denn sich in ihnen direkt wiedererkennt?

Der bildungstheoretische Fachdiskurs, so die zentrale These, ist der Bedeutsamkeit einer differenzierten und konkreten Zugänglichkeit bislang nur in sehr eingeschränktem Maße gerecht geworden. Mit dieser Problembeschreibung ist auch ein bislang übersehenes, womöglich entscheidendes Motiv identifiziert, weshalb sich die Bildungstheorie zunehmend dem Verdacht ausgesetzt sieht, empirisch nicht anschlussfähig zu sein, zumal sie nicht an konkrete Erfahrungshorizonte und exemplarisch darstellbare Lebensläufe bzw. biographische Begebenheiten, Handlungsweisen und Figurationen anknüpft, sondern meist im Modus des Ideals, der Hypothesen und Setzungen verbleibt und argumentiert. Die Überzeugungskraft der vorgelegten Argumente, die dazu motivieren sollen, den Geltungsanspruch der Behauptungen, Normen und Gebote anzuerkennen, bleibt aber stets abhängig davon, inwieweit von einem Grundkonsens über den zugrunde liegenden Begriff der Bildung ausgegangen werden kann. Besteht dieser nicht oder ist erst im Verlauf einer intensiven theoretischen Grundlagenarbeit zu erzielen, wird sich die Bereitschaft, sich den gemachten Aussagen und entwickelten Grundsätzen anzuschließen, erst sehr spät oder gar nicht einstellen.

Die innerhalb der Allgemeinen Erziehungswissenschaft zu den Basisgegenständen zählenden Erziehungs- und Bildungsvorstellungen von Platon, Kant, Humboldt oder Adorno1 stehen neben anderen Klassikern wie Rousseau, Schleiermacher oder Herbart2 aufgrund ihres historischen Abstands, ihrer sprachlichen Komplexität und theoretischen Abstraktion vor der Schwierigkeit, Voraussetzungen und Prämissen zu formulieren, deren Erarbeitung oft mühsam und langwierig ist. Zwar konnte der klassische Bildungsbegriff, wie er insbesondere durch Wilhelm von Humboldt gegen Ende des achtzehnten Jahrhunderts formuliert wurde, durch den Einsatz der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik zwischenzeitlich zur normativen Leitkategorie erhoben werden. Die Krisen und Brüche der philosophischen Fundierung von Bildung im Namen von Sittlichkeit und Humanität3 geben jedoch hinreichend Aufschluss darüber, wie fragwürdig es ist, eine Ansicht von bestmöglicher Bildung zur allgemeinen Norm zu stilisieren, wenn diese keine lebensnahen Anknüpfungspunkte und anschaulichen Identifikationsangebote liefert. Dass die öffentlichen Bildungsdebatten sich oft sehr hartnäckig darin zeigen, einen nicht näher differenzierten, ahistorischen und theoretisch kaum fundierten Bildungsbegriff zu bedienen, ist aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive ein Missstand, der angesichts der didaktischen und methodischen Desiderata aber kaum überraschen kann. In gesellschaftspolitischer und struktureller Hinsicht führen die innerhalb der bildungstheoretischen Diskurse entfalteten Ideen und Begriffe bzw. die darin enthaltenen Wahrheitsansprüche und Postulate nicht zu einer unmittelbaren und vollständigen Einsicht. Anders ausgedrückt: Bildungstheorie fehlt es im wörtlichen Sinne an Evidenz und Ästhetik.

Um dieses Problem zu bearbeiten und Lösungen vorzuschlagen, wird in dem vorliegenden Forschungsvorhaben die Annahme zugrunde gelegt, dass zwei Wege der Sinngenerierung innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik existieren, die stets ineinandergreifen, von denen aber einer bislang zu wenig Aufmerksamkeit erfahren hat: Während die Bildungstheorie dem Phänomen menschlicher Bildung entsprechende Begriffe, Systeme und Axiome verschafft, verleiht die bildungstheoretisch orientierte Figurenforschung diesem die notwendigen Gestalten, Ausdrucksformen, Konkretionen und plastischen Anschauungen; diese ermöglicht einen anderen Zugang, der wiederum ein größeres Maß an Nachvollziehbarkeit und Wiedererkennbarkeit verspricht. Der pädagogischen Figurenforschung kommt demnach eine wichtige Brückenfunktion zu, zumal sich der hohe Gebrauchs- und Erkenntniswert dieses Ansatzes auch damit begründen lässt, dass er implizit formulierte und in formalen Diskursen versteckte bildungstheoretische Grundannahmen über die verwendeten Bildungsfiguren sichtbar macht, wodurch neue Forschungsperspektiven eröffnet und innovative didaktische Überlegungen gebahnt werden können.

Ein als neuartig ausgewiesener Forschungszugang bedingt eine Reihe von methodologischen Klärungen und konzeptionellen Erläuterungen: Von welchen Gemeinsamkeiten, Überschneidungen oder Ähnlichkeiten zu bestehenden Zugängen, Methoden und Diskursen ist auszugehen? Welche Unterschiede und kritischen Abgrenzungen müssen herausgestellt werden, um die methodischen Spezifikationen des Vorhabens nachvollziehen zu können?

Da auf den Anschauungswert und die Konkretheit von Figuren im komplexen Problembereich der Bildung gesetzt wird, lohnt sich zunächst der Verweis auf deren Wortherkunft und den entsprechenden Entstehungszusammenhang: Bildung stammt von ahd. bilidōn, „gestalten, Form geben“ oder auch „abbilden, nacheifern“ ab und ist verwandt mit bilidi, dem Bild oder Bildnis.4 Das imago dei wandelt sich sprachhistorisch zur Gestaltung und „Formung des Inneren“5 und erklärt, warum die Wortfamilie „in der Mystik eine große Rolle spielt (vgl. etwa sich einbilden)“.6 Erst später wird daraus bildunga in der Bedeutung von „Bildung, Bildnis, Ebenbild oder Nachbildung“7, wodurch im achtzehnten Jahrhundert die Grundlage geliefert wird für den zentralen pädagogischen Begriff der Neuzeit. Durch die theoretische Ausarbeitung und Ausdifferenzierung in verschiedene Teilbereiche der Erziehungswissenschaft, die sich im Rahmen sehr unterschiedlicher Herangehensweisen mit Bildung befassen, geraten der bildliche Ursprung des Begriffs bzw. seine Wandlungen und Übertragungen aber immer mehr aus dem Blickfeld. Die erkennbaren Diskrepanzen zwischen den Sphären des Pädagogischen, Politischen und nicht zuletzt des Ökonomischen in Bezug auf das beanspruchte Bildungsverständnis geben hierüber hinreichend Auskunft. Dass Bildung – wörtlich verstanden als schöpferische Formung und Gestaltung des Geistes – im Grunde nichts anderes ist als eine Metapher für höchst abstrakte, nicht greifbare und nur wenig anschauliche Vorgänge soll im Rahmen der pädagogischen Figurenforschung wieder stärker Berücksichtigung finden. Bildungsfiguren zeichnen sich dadurch aus, dass sie, ähnlich wie sprachliche Bilder, abstrakte innere Prozesse direkt sichtbar werden lassen, die sich in rein begrifflich argumentieren Zugängen nicht unmittelbar zeigen können. Figuren unterscheiden sich, stärker noch als Sprachbilder, „formal vom Argument durch ihre Konkretheit“, und dadurch, dass „sie das Pathos des Hörers unmittelbar ansprechen“.8 Eine Bildungsfigur steht gleichsam für „sinnlich-pathische Überschüsse“9, da sie bildungsrelevante Vorgänge und Handlungen in verschiedenen Figurationen buchstäblich in Bewegung setzt und lebendige Vorstellungen über Anlässe, Triebkräfte und Antagonismen der Bildung generiert, die zum Nachdenken anregen oder zur Nachahmung einladen, aber auch innere Abwehr, Widerstände und Irritationen hervorrufen können. Während die semantischen Beziehungen zwischen Bildung, Formung und Gestaltung für die Brauchbarkeit der Bildungsfigur als leitender Arbeitsbegriff innerhalb der vorliegenden Studie sprechen, ist der Begriff der Figur, für sich genommen, aufgrund seiner Bedeutungsvariabilität und zu großen Spannweite weniger geeignet, weil hier auch Bedeutungen impliziert sind, die vom Gegenstand und Anspruch der Studie wegführen; schließlich kann man auch geometrische Gebilde, Körperformen, Spielfiguren, Bewegungsabläufe, Redewendungen und Begründungsformen als Figuren bezeichnen.10

Bildungsfiguren antworten, einfach formuliert, auf das ungesicherte Verhältnis bildungstheoretischer Reflexionen zu den empirisch gegebenen Tatsachen des Lebens. Im Rahmen erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung sind formal abstrakte Darstellungsweisen kaum vermeidbar, will man der Bildung in ihrer umfassenden Komplexität entsprechende Ausdrucksmittel und Begrifflichkeiten verleihen, um zu einem in sich stimmigen und abgeschlossenen System zu gelangen, das alle möglichen real vorhandenen Erscheinungsformen mit einschließt. Gerade die klassisch-idealistischen Bildungstheorien unterliegen jedoch der Problematik, generalisierende Ansprüche formulieren zu müssen, die sich mit der Pluralität und Vielschichtigkeit gesellschaftlichen Leben nicht bruchlos vereinbaren lassen – ein Umstand, den Hannah Arendt 1950 wie folgt beschrieben hat:

Für alles wissenschaftliche Denken gibt es nur den Menschen – in der Biologie oder der Psychologie wie in der Philosophie und der Theologie, so wie es in der Zoologie nur den Löwen gibt. Die Löwen wären eine Angelegenheit, die nur die Löwen etwas anginge.11

Der Hiatus zwischen den epistemologischen Voraussetzungen der Bildungstheorie und ihren normativen Implikationen bringt es mit sich, dass kritisch-emanzipatorische Theorien grundsätzlich an jeden Menschen gerichtet werden, sich daraus aber keine unmittelbare Aussagekraft für die konkrete Gestaltung des gemeinschaftlichen Lebens vieler Menschen ergeben kann. Das problematische Verhältnis von Erkenntnistheorie und Ethik lässt die Bezüge zwischen der allgemeingültigen Theorie und dem, was der Einzelne in der sozialen Wirklichkeit als Bildung erfährt und erlebt, undurchsichtig und fragmentarisch erscheinen.

Die pädagogische Figurenforschung kann dabei helfen, diese Lücke zu schließen. Ähnlich wie die wissenschaftstheoretische Konstruktion eines Idealtypus ist die Bildungsfigur lediglich ein „Gedankengebilde“, das in ‚Reinform‘ „nirgends in der Wirklichkeit empirisch vorfindbar ist“.12 Um es mit Max Weber zu sagen, handelt es sich somit um „eine Utopie“, aus der die Aufgabe erwächst, „in jedem einzelnen Falle festzustellen, wie nahe oder wie fern die Wirklichkeit jedem Idealbilde steht“. Eben dieser prüfende Vorgang wird in bildungstheoretischer Hinsicht als das eigentlich Bildende des hier vorgestellten Forschungsansatzes erachtet, d.h. der Bildungswert der Bildungsfiguren ergeht aus der kritischen Ermittlung von Nähe und Distanz zwischen Idealvorstellung und empirischer Erfahrung bzw. Darstellung. Dass dies im Modus der pragmatischen Veranschaulichung über die Figuren viel eher gelingen kann als über den Versuch, sich im Rahmen abstrakter und formaler Theorie als System trennscharfer und präziser Begriffe verständlich zu machen, ist die Kernaussage des Konzepts. Bildungsfiguren stellen Idealtypen dar, die, anders als bei Weber, nicht in ein schlüssiges System von Aussagen münden, sondern figurale, d.h. konkrete und plastische bis individuelle Züge annehmen und so zu einer anderen Art der (selbst)bildenden Wahrnehmung und Beschäftigung anregen. Die Figuren werden gleichsam, gewissermaßen als Sonderform der Idealtypen, im Rahmen der vorliegenden Studie dadurch gewonnen, dass die Referenzautoren daraufhin untersucht werden, inwieweit sie „durch einseitige Steigerung eines oder einiger Gesichtspunkte und durch den Zusammenschluss einer Fülle von diffus und diskret, hier mehr, dort weniger, stellenweise gar nicht, vorhandenen Einzelerscheinungen“, ein in sich „einheitliches Gedankengebilde“ hervorbringen.13

Figurale Bildungstheorie verknüpft grundsätzlich den Aspekt des Figuralen, d.h. mit Figuren versehen, aus Figuren zusammengesetzt und mit diesen kunstvoll ausgeschmückt, mit dem Anspruch des Theoretischen, als formale, abstrakte und präzise Formulierung des Dargestellten in System und Begriff, woraus sich eine höchst originelle Perspektive auf die Theorie der Bildung entfalten kann, für die bislang kein vergleichbares Modell und kein ähnlicher Ansatz existiert.

Das erklärte Ziel besteht darin, die herausgearbeiteten Bildungsfiguren als Mittel zur erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung zu etablieren, so dass die Möglichkeit eröffnet wird, die jeweiligen Ausschnitte der sozialen Wirklichkeit unter einem völlig neuen Blickwinkel zu betrachten und systematisch neu zu verorten. Jede Figur kann innerhalb verschiedener gesellschaftlicher Dimensionen und Sphären überdies zum Gradmesser und Prüfkriterium der eigenen, bereits verwirklichten Bildungsziele werden, und darüber hinaus dazu motivieren, neue Bildungsambitionen zu entwickeln. Das Ergebnis der kritischen Prüfung kann letztlich auch in der Entscheidung bestehen, bereits eingeschlagene Pfade zu verlassen, da die Realisierung der Wünsche und Vorstellungen, die man mit ihnen verbunden hat, nicht länger wahrscheinlich ist, oder die Ziele selbst nicht mehr plausibel und überzeugend sind.

Unbestreitbar ist, dass auf diesem Wege keine absolut gültige Universaltheorie der menschlichen Bildung entstehen kann, da das gewählte Ensemble an möglichen Figuren und theoretischen Referenzen exemplarisch und ausschnitthaft ist. Was jedoch in Aussicht gestellt werden kann, ist eine „Theorie mittlerer Reichweite“14, wie sie Robert K. Merton in der sozialwissenschaftlichen Forschung als erstrebenswert erachtet hat. Innerhalb derer fungieren die Figuren gleichsam als Regulatoren für ein ausgewogenes und angemessenes Abstraktionsniveau, welches die Balance hält zwischen notwendiger systematisch-begrifflicher Rückbindung an die zugrunde liegenden Theoreme auf der einen Seite und den jeweils zu gewinnenden Anschauungen auf der anderen Seite. Durch diesen methodischen Zuschnitt und die figurationstheoretische Perspektive werden vielversprechende Einblicke in konkrete, lebensweltliche Erfahrungshorizonte freigegeben. Insofern korrespondiert die pädagogische Figurenforschung eher mit einem sachorientierten und „reflexiv-skeptischen Zugang zum Phänomen“ als mit einem auf „Universalisierungen und Dogmen ausgerichteten objektiv-positivistischen“ Denk- und Forschungsstil.15

Das problematische Verhältnis von Theorie und Empirie, auf das die phänomenologische Pädagogik mit der Konzentration auf den Begriff der Erfahrung antwortet, mahnt eine wissenschaftliche Haltung an, deren beschreibende und zurückhaltende Art des Zugangs es erst ermöglicht, dass sich die Sache selbst jenseits eines „Arsenals methodischer Verfahrensregeln“16 zeigen kann.17 Eine empirische Untersuchung pädagogischer bedeutsamer Vorgänge wie Bildung, Erziehung oder Lernen als Prozesse des Erfahrens kann insofern an das vorgestellte Konzept anknüpfen, als dass auch hier heuristische Grundannahmen, Hypothesen, Theorien und Vorurteile – im vorliegenden Fall über religiöse, politische, ästhetische, schöpferische und ethische Bildung – zugunsten der konkreten, anschaulichen und prozessualen Elemente in den Hintergrund treten, um der jeweiligen Figur den entsprechenden Erscheinungs- und Entfaltungsraum zu verschaffen. Mit den Bildungsfiguren wird methodologische Kritik an einer vorschnellen Klassifizierung und erklärenden Festschreibung um ein geeignetes Medium ergänzt, das als Grundlage einer figuralen Theorie neue Schnittstellen und Übergänge zwischen Theorie und Praxis liefert, deren Ausbau in der erziehungswissenschaftlichen Fachdiskussion häufig eingefordert wird.

Dem Ethos der Zurückhaltung folgend hat sich auch die gegenwärtige Pädagogische Anthropologie „von der Idee der Möglichkeit eines geschlossenen, verbindlichen Menschenbildes bewusst verabschiedet“ und votiert im Rahmen einer „negativen Anthropologie“ für eine Offenheit gegenüber ihrem Gegenstand, die nicht den „positiven Entwurf“ intendiert, der jedes pädagogische Handeln verbindlich regulieren könnte, sondern die Unbestimmbarkeit des Menschen „den Ausgangspunkt aller Überlegungen bildet“.18

Pädagogische Menschenbildanthropologie19 und Bildungsfigurenforschung haben gemeinsam, dass sowohl Menschenbilder als auch Bildungsfiguren Aufschluss über die „Differenz zwischen der Wahrnehmung eines empirisch-tatsächlichen Zustands und der Bestimmung von Veränderungszielen“20 geben. Jedem Bildungskonzept und jeder pädagogischen Interaktion liegen implizite Menschenbilder zugrunde, die etwas über den Menschen und seine Bestimmung aussagen, und daher „normative und empirische Elemente“21 verbinden. Während die Auseinandersetzung und Offenlegung der oft unbewussten Vorstellungen von dem, wie Menschen sind bzw. wie sie sein sollen, das Hauptanliegen der pädagogischen Menschenbildforschung bildet, hält der hier vorgestellte Ansatz, gewissermaßen ‚in umgekehrter Perspektive‘, danach Ausschau, welche religiöse22, ästhetische23, schaffende, politische und ethische Bildungsvorstellung aus den jeweils untersuchten Figuren und ihren fiktiven Handlungen abgeleitet werden kann. Dies geschieht jedoch nicht im Modus der Offenlegung und Herausarbeitung von Bildern, sondern wird von der Frage geleitet, auf welche Weise Figuren ihre Auffassung darüber, was wahr, schön, gut oder richtig ist, in spezifischen historischen und sozialen Settings dramatisch ausagieren, theatralisch inszenieren, emphatisch verkünden oder leiblich verspüren und repräsentativ erleiden.

Da pädagogische Menschenbilder auf Basis theoretischer Aussagen erforscht werden und daher eine Sonderform darstellen, nicht mit ‚echten‘ Bildern gleichzusetzen ist, verspricht der neu eingeführte Begriff der Bildungsfigur eine andere Sichtweise, die nach dem Verhältnis der pädagogischen Figurologie zur Untersuchung von Menschenbildern und Metaphern fragen lässt. Für die in der Pädagogik weit verbreitete Menschenbild-Forschung stellt Johannes Bilstein24 zunächst fest, dass es in dieser „normativ-intendierten Klassiker-Analyse“ „um die Bilder selbst kaum gehe“ und „sie nur am Rande erwähnt“25 würden.26 Die „direkte normative Ableitung“ des rekonstruierten Menschenbildes von Rousseau, Humboldt oder Montessori führe dazu, dass „dem Bild selbst keine Aufmerksamkeit zuteil“ werde, sondern das Bild lediglich „als Metapher für die Vollständigkeit und Abgeschlossenheit“ des Entwurfs stehe.27 Hier ist ein Desiderat formuliert, dem die Bildungsfigurenforschung insofern konstruktiv begegnet, als dass diese die aufgebrochene und zunehmend poröse Verbindung zu den Klassikern wieder aufnimmt, aber nicht erneut der Problematik anheimfällt, die zugrunde liegenden Anthropologeme in toto mit der empirischen Wirklichkeit normativ und womöglich unachtsam gegenüber dem historischen Abstand kurzzuschließen. Bezogen auf die gezielte Untersuchung der metaphorischen Einfärbung und Prägung von Bildungs- und Erziehungsdiskursen im Rahmen einer pädagogischen Metaphorologie28 können die Figuren wiederum dazu beitragen, den Blick weiter dafür zu schärfen, welche Ausschlüsse und Verletzungen durch die Dominanz bestimmter Metaphern produziert werden und daher mindestens einen behutsamen und reflektierten Umgang bedingen, oder gar zur Suche nach neuen, angemesseneren Sprachbildern auffordern.

Methodische Einordnung: Bildungsfiguren und ihre Figurationen

„In pädagogisch-anthropologischer Hinsicht geht es immer um Sozialität. Menschen leben in Beziehungen; sie können gar nicht anders“.29 Die Bildungsfiguren tragen dieser Erkenntnis Rechnung, indem sie Aussagen und Theorien über Bildung in ein bewegliches Handlungs- und Beziehungsgeflecht übertragen. Sie begründen ein wechselseitiges Verhältnis der Anerkennung und Adressierung30, sie agieren und reagieren in Form von Ansprachen, Gesten und Kritik. Aber sie provozieren auch, irritieren überkommene Ansichten, setzen Anreize der Veränderung und beeinflussen Denkweisen und Handlungsmuster, um sich in einer bestimmten Weise und mit unterschiedlichen pädagogischen Ambitionen, wie Belehrung, Aufklärung oder Selbst(er)findung innerhalb ihrer sozialen Umgebung zu platzieren. Über ihre Absichten und Vorstellungen treten sie aber nicht nur in bestimmte Rollen und Interaktionen ein, sondern bilden eine spezifische Konstellation, die durch Bildungsmotive und -ansichten, durch Bildungsinhalte und -formen bestimmt und zusammengehalten wird.

Der Begriff der Figuration ist im erziehungswissenschaftlichen Diskurs inzwischen häufiger anzutreffen. Er findet in Forschungsarbeiten Verwendung, die sich in Gegenstand, Anlage und methodischer Herangehensweise zwar deutlich voneinander unterscheiden können, aber dennoch die Frage aufwerfen, wie sie mit der vorliegenden Studie über Bildungsfiguren ins Gespräch gebracht werden können. In der qualitativ-empirischen Bildungsforschung wurde er jüngst z.B. von Dominik Krinninger und Hans-Rüdiger Müller verwendet, um die soziale Figuration der „Familie“ als „Akteursgemeinschaft“ zu untersuchen, in der „pädagogische Praktiken in unterschiedliche und sich überlagernde Handlungskontexte eingelagert sind“.31 Dass sich eine figurationstheoretische Rahmung gerade für die Erforschung pädagogischer Verhältnisse anbiete, begründen sie damit, dass „das bei Norbert Elias […] entlehnte Konzept der Figuration auf die Überschreitung einer antipodischen Auffassung von Individuum und Gesellschaft abzielt und die Interdependenzen hervorhebt, die beides konstitutiv miteinander verbinden“.32 Was dadurch „sichtbar“ werde, seien „sowohl die aktive Beteiligung der Individuen beim Zustandekommen gesellschaftlicher Verhältnisse als auch die strukturelle Macht dieser Verhältnisse gegenüber den Einzelnen und ihrem Tun“33.

Auch innerhalb der vorliegenden Studie dient die besondere Betonung der machtbetonten und zum Teil konfliktträchtigen Verbindungen, Beziehungen und Strukturen innerhalb verschiedener Figurationen dazu, den Fokus auf die dynamischen Zwischenräume der Figuren zu legen und auf Prozesse, die sich nicht ausschließlich im Inneren der einzelnen Figuren abspielen, sondern im Zusammensein und sozialen Sprechen und Handeln der Akteure ihren Ausdruck finden. Allerdings bleibt dies, anders als im genannten Fall, nicht auf einen recht engen Bezugsrahmen, wie etwa den der Gegenwartsfamilie, beschränkt, sondern wird auf einen sehr viel größeren sozialen, historischen, philosophischen und politischen Kontext ausgeweitet, der innerhalb verschiedener Dimensionen auf jene wirkmächtige Traditionslinie rekurriert, die unter dem Signum der Bildung in theoretischer und praktisch-normativer Hinsicht gelegt wurde.

Einleitend sei der Ergänzung halber noch angeführt, dass auch die qualitative Lehr- und Lernforschung inzwischen auf den Figurationsbegriff zurückgreift: So werden etwa biographische Lernprozesse mit dem Begriff der Lernfiguration gefasst, um Vorgänge zu untersuchen, „im Zuge dessen eine Person sich innerhalb gesellschaftlicher Rahmungen Lebenserfahrung aneignet und dabei eine individuelle Lernbewegung vollzieht“. „Im Zentrum einer figurativen Begründung von Lernen steht demnach der dynamische Charakter von Lern- beziehungsweise Bildungshandlungen im Lebensverlauf, innerhalb dessen Menschen sich die Welt zu Eigen machen und ein biografisches Ich konstruieren“34.

Vergleicht man diesen Ansatz mit dem in der vorliegenden Arbeit unternommenen Versuch, durch die Herausarbeitung von idealtypischen Bildungsfiguren konkrete Anschauungen zu generieren, die etwas über die zugrunde liegenden theoretischen Grundannahmen verraten, ergeben sich auch hier durchaus interessante Parallelen, aber auch markante Unterschiede: So geht es beim oben zitierten Figurationsansatz der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung um die dynamische Aneignung von Lebenserfahrung innerhalb gesellschaftlicher Rahmungen, die im Grunde exakt jenes Geschehen beschreibt, das, bildungsphilosophisch formuliert, bei Hannah Arendt das Handeln im Bezugsgewebe35 heißt, welches dazu beiträgt, dass die Figur des Neuankömmlings sich als Person im Sprechen und Handeln vor anderen enthüllen kann. Ersetzt man die Vorstellung dynamischer Bildungshandlungen im Lebenslauf durch die Dramatik und Inszenierung derselben innerhalb eines literarisch-theoretischen Arrangements, in dem Figuren konkret und lebendig werden, die nicht reale bzw. durch Interviews dokumentierte, sondern ideale Lebensverläufe widerspiegeln, kann man ziemlich genau erfassen, welche Intention im Hinblick auf eine erziehungswissenschaftliche Theoriebildung die hiesige Untersuchung verfolgen will.

Es lassen sich darüber hinaus aber noch weitere Belege finden, dass ein figurationstheoretischer Zuschnitt in jüngerer Zeit auch jenseits der qualitativ-empirischen Forschung in der Erziehungswissenschaft an Attraktivität gewonnen zu haben scheint. So liegt dem von Hans-Christoph Koller und Markus Rieger-Ladich eingebrachten Ansatz einer pädagogischen Lektüre zeitgenössischer Romane36 ein Figurationsbegriff zugrunde, der ebenfalls auf unterschiedliche Verhältnisbestimmungen von Individuen verweist, die in ihren Selbstbezügen und in ihren Bezügen zueinander ein bestimmtes Interdependenzgeflecht bilden. Die Figuration als Art des Zusammenseins hängt von einer spezifischen Konstellation ab, die auf pädagogisch bedeutsame Lebensphasen wie Kindheit und Jugend verweist, so dass die Figuren, Rollen und Handlungsverläufe in aktuellen Erzählungen neue Einsichten in die Gegenstandsbereiche der wissenschaftlichen Pädagogik ermöglichen und Prozesse der Selbstreflexion anregen können. Abgesehen vom Unterschied zwischen einer zeitgenössischen und einer historisch-systematischen Perspektive, die notwendig zu anderen Autoren, Figuren und Textgattungen führt, lassen sich also in Bezug auf den Figurationsbegriff durchaus Überschneidungen dieses Ansatzes zum hier vorgestellten Projekt erkennen.

Bildungsfiguren entstehen historisch als Verbindung von theoretischen Denkmodellen und konkreten Erfahrungen, die in Anschauungsobjekte transferiert werden, die sich bis heute wiedererkennen lassen und zur gedanklichen Weiterentwicklung aufrufen. Die verschiedenen Typen und Formen, die in ihrer prototypischen Gestalt herausgearbeitet werden sollen, zeigen demnach auf eine wichtige und bislang vernachlässigte Nahtstelle zwischen einer historisch-systematischen bzw. bildungsphilosophischen Grundlagenforschung mit geisteswissenschaftlich-hermeneutischem Zugang einerseits und einer empirischen Bildungs- und Sozialforschung mit qualitativen Forschungsmethoden andererseits. Letztere schließen in obigen Beispielen lose an das Modell der Figurationssoziologie von Norbert Elias an, der von einer dynamischen Verflechtungsordnung ausgeht, die dem geschichtlichen Wandel und dem Prozess der Zivilisation zugrunde liege. Bildungsprozesse sind demzufolge, einfacher formuliert, nicht vollständig zu erfassen, wenn sie nur individuell und isoliert und andererseits nur abstrakt und allgemein betrachtet werden. Menschen greifen durch ihr Handeln und Sprechen performativ in ein flexibles soziales Geflecht ein, das sie umgibt, wodurch sie sich selbst, andere bzw. die umgebende Struktur nachhaltig verändern. Dadurch wandelt sich aber nicht nur ihr eigenes Selbst- und Weltverhältnis – jener berühmte Vorgang, der im klassischen, genauer Humboldt’schen, Sinne als vorrangiger Effekt von Bildung ausgewiesen wird – sondern sie transformieren die sie umgebenden Verhältnisse derart, dass sich hieraus ein Umdenken und historischer Wandel ankündigt, der über den eigenen Wirkungskreis weit hinausreichen kann.

Um der Komplexität von solchen Vorgängen, die durch Einzelne und ihr Handeln im sozialen Gewebe angestoßen werden, und sich dann sukzessive ausweiten, auf die Spur zu kommen, indem man deren innere Logik, aber auch Irrationalität und Widersprüchlichkeit greifbar macht, sind statische Begriffe und Theorien nur eine Seite der Medaille. Sie muss um die Erforschung der Dynamik von Interdependenzgeflechten ergänzt werden, die, wie zuvor angeführt, im Modus einer bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung erfolgen kann oder eben so, wie es im Folgenden versucht wird: im Modus der Erforschung von bildungsgeschichtlich exponierten Bildungsfiguren, in denen sich religiöse, ästhetische, schöpferische, politische und ethische Bildungskonzeptionen im Laufe der Zeit verdichtet haben, und in denen sich dramatische Bildungsverläufe, Spannungsmomente bis hin zu sozialen und politischen Konflikten ergeben können, die im Rahmen abstrakter und formaler Bildungstheorien nicht adäquat abbildbar sind. So gesehen spricht einiges dafür, die Relevanz der untersuchten Figuren auch im Rahmen empirischer Forschungsprojekte innerhalb der Erziehungs- und Bildungswissenschaft zu prüfen, und mit qualitativ-empirischen Forschungsmethoden in einen fruchtbaren Dialog treten zu lassen.

Das Pathos der menschlichen Bildung, die Euphorie geistiger Schaffensprozesse, aber auch die Dramatik des Scheiterns lässt sich nur im Detail wahrnehmen und auch nachweisen, wenn man anerkennt, dass es auf spezifische Konstellationen von Individuen und ihre Beziehungen zueinander sowie zu Gegenständen ankommt, die darüber entscheiden, wie sich die besondere Weise des Aufeinander-Bezogen-Seins für die Beteiligten als Bildungsprozess und -struktur auswirken wird.

Neuzeitliche Bildungsfiguren und ihre Figurationen laden dazu ein, erstere „nicht nur als Akteure eines fiktiven Handlungsgeschehens“ zu betrachten, sondern sie als „Stellvertreter für die Lebensrealität“37 zu verstehen, um so durch deren positive Erfahrungen angeregt, aber auch für deren Schicksal sensibilisiert zu werden. Die figurale und plastische Anschaulichkeit, die solche Bildungsfiguren ermöglichen, verweist daher auch auf den historischen Zusammenhang von Bildung und Schauspiel, der als methodologische Anschlussüberlegung kurz skizziert werden soll, da er zur besseren Einordnung und zum eingehenderen Verständnis der Forschungsausrichtung der vorliegenden Untersuchung durchaus hilfreich sein kann. Bildung von der Schaubühne und vom Theater her zu denken heißt in Winfried Böhms Überlegungen zum „Theater als Bildungsanstalt“, sich die „Frage nach der Rollenhaftigkeit des menschlichen Lebens“38 zu stellen, wie es insbesondere in den klassisch-idealistischen Konzepten ästhetischer Bildung geschieht, als deren prominentester Vertreter Schiller bzw. seine Bildungsfigur des Künstlers ja im Folgenden auch zur Untersuchung eigens herangezogen werden. Die Darstellung und Betrachtung des Gebildeten als ‚Bühnenfigur‘ hilft zu begreifen, dass „Bildung überhaupt nicht einen eindimensionalen Vorgang meint, sondern den eminent spannungsreichen dialektischen Prozess der Auseinandersetzung von Mensch und Welt in der Weise, dass das menschliche Individuum von seiner natürlichen Selbstbezogenheit ablässt, sich von der Befangenheit in seiner sinnlichen Erfahrungswelt befreit, sich auf die Welt einlässt“.39

Spitzt man diesen Gedanken weiter zu, ist die Beschäftigung mit Bildungsfiguren selbst als Prozess zu veranschlagen, mit dem man „– bildhaft gesprochen – aus der naiven Selbstverständlichkeit des gelebten Lebens heraustritt und dieses sub specie theatri betrachtet“ und sich so „auf den Weg der Bildung begibt“40. Ob man die Figuren, die im Folgenden innerhalb verschiedener Bildungsdimensionen herausgearbeitet und kritisch reflektiert werden, als anregend und nachahmenswert empfindet oder eher als irritierende Repräsentationen der Selbst- und Weltaneignung einstuft, die zur Distanz mahnen, ist letztlich der eigenen Urteilskraft, Reflexion und Verantwortung, sprich der Bildung jedes Rezipienten selbst anheimgestellt.

Es wurde eingangs betont, dass der hier versuchte Neuansatz auf keine Schule oder feststehende Forschungstradition zurückgreifen kann. Daher sind auch systematische und methodische Vorbemerkungen angezeigt, die sich auf die gewählten Untersuchungsgegenstände richten: Als wichtige Voraussetzung für das Gelingen des Vorhabens wurde bereits festgehalten, dass der Begriff der Bildungsfigur im Vorfeld nicht zu eng definiert und semantisch scharf eingegrenzt wird. Es muss ein relativ weiter Deutungsraum offenbleiben, da die referierten Autoren mit ihren Figuren Grenzen überschreiten und Widersprüche erzeugen, die für die Freilegung der bildungstheoretischen Grundierung mitunter entscheidend sind.

Das allgemeine Bindeglied der hier untersuchten Autoren und Texte besteht in der bildlichen, metaphorischen und allegorischen Darstellung abstrakter Sachverhalte durch konkrete Figuren und deren Handlungen, sowie in der sprachlich anregenden und inspirierenden Darstellung von Bildungsmotiven, -prozessen und theoretischen Grundlagen in Form plastischer Inszenierungen. Durch das Vorhaben, die jeweiligen Verbindungen und Zusammenhänge von theoretischen Überlegungen und konkreten Figuren, die innerhalb der bildungstheoretischen Tradition auffindbar sind, sichtbar und anschaulich zu machen, soll jedem Rezipienten ermöglicht werden, eigene Bildungsambitionen und Vorannahmen einer vertiefenden Klärung zu unterziehen, sei es etwa durch den empfundenen Kontrast zu den mitunter maßlos überzeichneten Figuren oder sei es durch das emphatisch wahrgenommene Schicksal der Protagonisten, das in den Schriften zum memorablen Anschauungsobjekt einer außergewöhnlichen Bildung stilisiert wird.

Für eine bessere Einordnung der gewählten Perspektive bietet sich der Hinweis an, dass insbesondere Comenius und in weiten Teilen auch Nietzsche auf literarische Darstellungsformen und fiktionale Narrative zurückgreifen, während sich die Figuren bei Schiller, Arendt und Derrida zum Teil nur sehr versteckt und zwischen den Zeilen entdecken und herauspräparieren lassen. Insofern kann die Wiederbelebung einer gattungstheoretischen Diskussion nicht das Ziel dieser Untersuchung sein, zumal diese mit der paradigmatischen Zuschreibung von Goethes Wilhelm Meister (1796) als sog. „Bildungsroman“41 im Grunde abgeschlossen ist. Zentral ist der Aspekt, dass die untersuchten Schriften den bildungstheoretischen Bezugsrahmen, welchen die Hauptfiguren verkörpern, widerspiegeln und szenisch zur Darstellung bringen, mit in den Prozess der kritischen Reflexion aufnehmen. Es handelt sich folglich nicht um Texte, in denen ein bereits vorherrschendes Bildungsideal anhand von sorgsam angelegten und bis ins Detail ausgearbeiteten Figuren präsentiert und in eine in sich stringente Erzählung gekleidet wird. Die pädagogischen Grundgedanken werden im Grunde erst mit der ‚Figurenschau‘ sichtbar bzw. innerhalb der Denkprozesse und Handlungsweisen der Pro- und Antagonisten, deren Erforschung die Absicht verfolgt, ein Gegengewicht zur formal-abstrakten, oft statischen und zunehmend bildarmen Darstellung von menschlicher Bildung zu setzen. Es geht sozusagen häufig um die ‚impliziten Bildungsromane‘ von wissenschaftlichen Texten.

Durch die differenzierte Betrachtung und kritische Analyse des in allen Gegenständen erkennbaren Zusammenspiels von theoretischen und literarischen Darstellungsformen soll eine Typologie von Bildungsfiguren entstehen, die sich über einen Zeitraum von knapp vierhundert Jahren erstreckt. Pädagogisches Denken und Handeln von wissenschaftlich-theoretischen Arbeitszusammenhängen bis hin zu berufspraktischen Kontexten erhalten so die Möglichkeit, auf ‚sichtbare‘ und konkrete Figuren, die bildungsgeschichtlich und -theoretisch beachtenswert sind und im Gedächtnis haften bleiben, zurückgreifen zu können, wodurch neue Formen des Zugangs, der Erkenntnisse oder auch der didaktischen Vermittlungen möglich werden. Mit den Bildungsfiguren werden gleichsam „Spiegelungen des Lebens“42 präsentiert, die Bildungsmomente und idealtypische Abläufe sichtbar werden lassen, welche den Rezipienten nicht nur mit pädagogischen Thesen, Postulaten und Axiomen konfrontieren, sondern mit in ein dramatisches Geschehen einbeziehen, und so zum Vergleich mit der eigenen Lebenswirklichkeit anregen. Fasst man Bildung im klassischen Sinne als kritische Reflexion und Prüfung der vorherrschenden gesellschaftlichen Verhältnisse, oder in Bezug auf aktuell diskutierte bildungstheoretische Ansätze, wie jenen der krisenbedingten Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen43, bieten sich mit der pädagogischen Figurenforschung eine Vielzahl von neuen Anschlussmöglichkeiten. Es würde einer weiteren Arbeit bedürfen, um genau diesen Bildungsgehalt der Bildungsfiguren etwa in Schule und Unterricht darlegen zu können. Den Begriff der Bildungsfigur als Element einer erziehungswissenschaftlichen Grundlagenforschung zu etablieren ist aber auch schon deshalb lohnenswert, weil sich in ihr zentrale Probleme, Fragen, Modelle und Theorien der Bildung bündeln, verdichten und zur lebendigen Darstellung gelangen, die ohne diese fiktive Entität nicht sichtbar würden.

Zur besseren methodischen Einordnung sei noch auf den Zusammenhang von bildungstheoretisch aufschlussreichen Figuren in pädagogisch relevanten Werken, wie sie hier zur Untersuchung anstehen, und zwischen genuin literarischen Figuren verwiesen, die eigene spezifische Merkmale aufweisen: „Odysseus, Don Quichotte, Faust oder Spock […] – ganz unabhängig vom literarischen Milieu und seinen jeweiligen Wertmaßstäben spielen Figuren in narrativen Fiktionen eine zentrale Rolle“, zumal man sich noch „nach Jahren, wenn die Details der Handlung längst vergessen wurden, sehr gut an manche Figuren erinnert“.44 Der hohe Erinnerungswert und das Potential, nachhaltig zu beeindrucken bzw. zu beeinflussen, werden auch den hier vorgestellten Bildungsfiguren unterstellt, die im Folgenden vom Pilger über Künstler, Übermenschen und Neuankömmlinge bis hin zum Gastgeber reichen. Es ist kein Zufall, dass es sich hierbei um ‚namenlose‘ Repräsentationsfiguren menschlicher Bildung handelt, zumal sie eine allgemeine Anschauung und Identifikation gewähren sollen. Dennoch gibt es Ausnahmen: So ist Nietzsches Zarathustra nicht nur als fiktive Selbstbespiegelung seines Schöpfers zu verstehen, sondern auch als Exempel für dessen Übermenschen-Konstrukt, sowie als ketzerische Parodie der historischen Figur des Sokrates, der „von Platon zur Figur eines Lehrers des menschlichen Geschlechts stilisiert und von seinen Mitmenschen als ein nicht ernst zu nehmender Zerstörer der ihnen vertrauten Ordnung und Gemeinschaft ausgegrenzt wird“45. Dass es sich bei zentralen Figuren mit hohem Anschauungs- und Erklärungswert für bildungstheoretische Fragestellungen nicht immer um fiktive Gestalten handeln muss, sondern auch reale bzw. historische Personen als Vorlage einer Bildungs- bzw. Unbildungsstilisierung taugen, kann etwa mit dem Verweis auf Arendts Antipode Adolf Eichmann, dessen bizarrer Auftritt im Jerusalemer Gericht sie zur umstrittenen These von der Banalität des Bösen animiert, deutlich gemacht werden.

Figurale Bildungstheorie von Comenius bis Derrida

Um dem Anspruch des ‚Sichtbar-Werdens‘ von Bildungstheorien im Rahmen figuraler Interdependenzgeflechte über einen historisch großen Zeitraum gerecht zu werden, gilt es anhand geeigneter Werke und Autoren zu untersuchen, welche theorie- und begriffsbildenden Figuren in der Moderne gedanklich entwickelt und präsentiert wurden, die den Unterschied zwischen einer idealen Vorstellung von Bildung und der alltäglich beobachteten Bildungswirklichkeit besonders prägnant veranschaulichen, indem sie auf Bildungsfigurationen verweisen, in denen verschiedene Ansichten aufeinandertreffen und in Widerstreit geraten. Die Untersuchung konzentriert sich daher vorrangig auf Phasen, in denen sich bildungsgeschichtlich bedeutsame Umbrüche vollziehen, welche in den entsprechenden Schriften figural verarbeitet und inszeniert werden.

Obgleich die Auswahl in erster Linie systematischen Kriterien geschuldet ist, da innerhalb grundlegender Bildungsdimensionen nach pädagogischen Schlüsselfiguren und widerstreitenden Bildungsfigurationen Ausschau gehalten wird, könnte sie prinzipiell auch von der Geschichte der neuzeitlichen Pädagogik her begründet werden, zumal es sich um bedeutsame Werke bekannter DenkerInnen handelt, deren Gewicht historisch dokumentiert ist. Gleichwohl haftet jeder Studie, deren Methodik exemplarisch, idealtypisch und repräsentativ angelegt ist, ein untilgbares dezisionistisches Moment an, daher sei an dieser Stelle angemerkt, dass auch andernorts Spuren von Bildungsfiguren zu vermuten sind. Man denke etwa an Rousseaus Émile46 oder John Lockes Gedanken über Erziehung47, die als Gegenstand ästhetisch-figuraler Untersuchungen infrage kommen. Möglicherweise finden sich auch in anderen Bildungsklassikern wie Kant, Humboldt oder Hegel Hinweise und Belege, die eine Ausweitung der Systematik sinnvoll erscheinen lassen. Mit Jacques Derrida ist der Weg in poststrukturalistische Denkansätze geebnet, deren weitere VertreterInnen wie Jean-François Lyotard, Judith Butler oder Gilles Deleuze hier nicht zur Sprache kommen, es aber womöglich verdient hätten, eine Rolle bei der Ergänzung bzw. kritischen Revision des vorliegenden Tableaus zu spielen.

Während die beginnende Ablösung von religiös-dogmatischen Weltanschauungen den Hintergrund für Johann Amos Comenius‘ präsäkulare Figur des Pilgers bildet, ist Friedrich Schillers Figur des Künstlers als Versuch zu verstehen, dem postrevolutionären Chaos und dem Terror in Frankreich im Modus des Ästhetischen zu begegnen. Friedrich Nietzsches mitunter bizarr anmutendes Ensemble von Bildungsfiguren, das vom Genius bis zum Übermenschen und zum Zarathustra reicht, wird im Grunde erst nachvollziehbar, wenn man erkennt, dass er zum wichtigsten Zeugen einer Epoche wird, in der das Scheitern der klassisch-humanistischen Bildungsidee nicht mehr zu übersehen ist, und sich ein utilitaristischer, nationalistischer und inhumaner Geist immer mehr Geltung verschafft, der schließlich in das Jahrhundert der Weltkriege führt. Wer genauer studieren will, welche verheerenden Folgen der Totalitarismus für das Leben innerhalb der Gemeinschaft hat, kommt nicht an Hannah Arendt und ihrer Figur des Neuankömmlings vorbei, der zum einen für die menschliche Fähigkeit des Neuanfangs – durch und als Bildung – steht, und zum anderen wie keine andere Figur klarmacht, was es bedeutet, den Verlust der vertrauten Umgebung und des sozialen Bezugsgewebes aktiv und gegen große Widerstände ausgleichen zu müssen. Schließlich ist Jacques Derridas Gastgeber als Figur zu betrachten, die uns gegenwärtig deutlich macht, dass die Neubesinnung auf eine ethische Bildung im Angesicht des Anderen und ankommenden Fremden selten dringlicher schien als jetzt.

Innerhalb der vorzunehmenden Längsschnittbeobachtung werde ich mich auch auf Grundmuster, Überschneidungen, Modifikationen und Wiederaufnahmen einzelner Figuren konzentrieren, um zu zeigen, dass hierdurch ein anderer Blick auf die Geschichte der Bildung und ihre wissenschaftliche Bearbeitung möglich wird, den man im Rahmen einer figuralen Bildungstheorie ergänzen, ausarbeiten und weiter entwickeln kann. Die Auswahl der Gegenstände ist, wie zuvor betont, nicht zufällig erfolgt, sondern ist einer Systematik geschuldet, mit der gesellschaftliche Wandlungsprozesse aber auch wesentliche Dimensionen der menschlichen Bildung voneinander abgegrenzt und in ihrer eigenen Charakteristik herausgearbeitet werden können: So steht der Pilger (bzw. Wanderer) für ein Bildungskonzept, das noch sehr eng mit der christlichen Weltanschauung verknüpft ist und daher trotz der erkennbaren Aufbruchbewegung einen Werdegang darstellt, der auf die Rückkehr zu Gott innerhalb einer religiösen Dimension von Bildung hinausläuft, die notwendig wird in einer Welt, die durch menschliche Fehlhandlungen völlig aus den Fugen geraten ist. Innerhalb der behandelten Werke kommt dem Labyrinth der Welt48 insofern eine Sonderstellung zu, als dass innerhalb der abendländischen Bildungstradition kein vergleichbarer Text existiert, der auf so drastische und einprägsame Bilder zurückgreift, um den tragischen Bildungsgang der Hauptfigur im irdischen Chaos zu inszenieren.

Mit der Geschichte des leidgeprüften Pilgers stellt Comenius gewissermaßen den idealen Grundtypus einer Bildungsfigur bzw. figuralen Inszenierung von Bildung zur Verfügung, zumal er den Protagonisten nicht nur hinreichend mit Wesensmerkmalen ausstattet, die ihn zu Bildung und wahrer Erkenntnis befähigen, sondern auch, weil er diesen Vorgang anregend illustriert und literarisch ausarbeitet. Besonders auffällig ist auch die Darstellung der Bildungswiderstände, die gleichsam figural gefasst werden: Die ungebetenen Begleiter des Wanderers komplettieren die in allen Untersuchungsgegenständen aufzufindende Figuration von Bildung und Unbildung, die im Laufe der Handlung um weitere Figuren ergänzt wird. Der Gewinn für die Freilegung der bildungstheoretischen Implikationen besteht darin, dass es sich um Konstellationen handelt, die den viel diskutierten Widerstreit der Bildung in eine ästhetische Darstellung überführen, mit der Bildungshindernisse und Probleme sehr viel klarer vor Augen geführt werden können, als es innerhalb einer formal abstrakten Theoriediskussion der Fall wäre. Bildungsprozesse zum Objekt einer dramatischen Inszenierung zu machen, folgt dem Anspruch, die jeweilige Idealvorstellung konsequent in eine Bildungsfigur zu übertragen, um eine allgemeine Anschauung, persönliche Identifikation oder schlicht ein generell besseres Verständnis zu ermöglichen.

Für die theoretisch-figurale Untersuchung der ästhetischen Dimension von Bildung sind Friedrich Schillers Ästhetische Briefe49 eine naheliegende Referenz. Die dargelegten Zusammenhänge zwischen Pädagogik, Politik und Kunst durch die Figur des Künstlers und seiner Widersacher in Gestalt von Wilden und Barbaren weisen eine Bildungsfiguration aus, in der um die gesellschaftliche und politische Erneuerung durch Erziehung und Bildung gerungen wird. Schiller will aber nicht nur durch die degenerierten und bildungsabgewandten Figuren zeigen, dass die schöne Kunst, verkörpert durch den idealen Künstler, den einzigen Weg zur politischen Freiheit nach dem Umsturz des alten Regimes darstellt. Mit den sog. Märtyrern der Wahrheit, dessen historische Repräsentanten er in Galileo Galilei und Immanuel Kant entdeckt, komplettiert er ein pädagogisches Figurenensemble, das trotz der ausgebliebenen historischen Realisierung des Gesamtentwurfs ästhetisch-politischer Bildung bis heute einen großen Anschauungs- und Erklärungswert aufweist, wenn es um die Frage geht, welche Rollen Kunst und Kultur bei der humanen Gestaltung der sozialen Verhältnisse überhaupt spielen können – und was bzw. wer dieser Auffassung im Wege steht.

Die bei allen verwendeten Autoren aufzufindende Figuration von Pro- und Antagonisten, von Fürsprechern und Gegnern, Freunden und Feinden erhärtet die These, dass Bildung in interdependenten und machtbetonten Zusammenhängen zu denken ist, die auf die aktive und streitförmige Beteiligung der Individuen angewiesen ist. Bildung ist häufig auch ein Kampfbegriff. Wenn sich die Studie also als Gründungsbeitrag zu einer pädagogischen Figurenforschung verstehen will, dann muss sie der Tatsache besondere Aufmerksamkeit schenken, dass individuelle Bildungszuschreibungen der Hauptfiguren im Umkehrschluss immer auch Ausschlüsse, Gegensätze und Ressentiments produzieren, die Gegner bzw. Widersacher-Figuren auf den Plan rufen, die mögliche Schwachstellen identifizieren, Bildungswege versperren und konsequent, notfalls mit Gewalt gegen die Absichten des Bildungs- und Aufklärungswilligen vorgehen.

Friedrich Nietzsches Berücksichtigung in dieser Studie gründet in der Feststellung, dass er trotz seiner umstrittenen Position innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik mit dem Genius aus dem stark von Wagner und Schopenhauer beeinflussten Frühwerk eine Figur geschaffen hat, die wie wenige andere illustriert, wie sehr die im späten achtzehnten Jahrhundert entwickelte neuhumanistische Bildungsidee schon zu Lebzeiten Nietzsches im Niedergang begriffen war. Dass Nietzsche seinen Genius zur Bildungsfigur macht, die der ‚heiligen Naturordnung‘ zu ihrem Recht verhelfen und „prästabilierte Harmonie zwischen Führer und Geführtem“50 wieder herstellen soll, erklärt die gebotene Zurückhaltung und macht das Skandalon dieser Bildungsvorstellung deutlich, die von einem Denker präsentiert wird, dessen spätere Figur des Übermenschen in verkürzter und instrumentalisierter Form eine sehr unrühmliche politische Karriere gemacht hat. Was Nietzsche dennoch zur äußerst vielversprechenden Referenz für die Untersuchung von Bildungsfiguren und -figurationen macht, ist nicht nur sein Stellenwert als sprachlich begnadeter Diagnostiker von Verfallserscheinungen, sondern seine kreative und lebensbejahende Vision einer schaffenden Bildung, die im dramatischen Werdegang seiner prominentesten Figur, dem Zarathustra, ihren buchstäblichen Höhepunkt und ihre stilistische Vollendung zum Gesamtkunstwerk findet. Wenig überraschend ist, dass Nietzsches philosophischer Furor und seine Sprachgewalt ein imposantes Ensemble von Bildungsgegnern offeriert – man denke an die „Philister“, „Afterdenker“, „Knochenmenschen“ und „Possenreißer“ – die sämtlich der Aufmerksamkeit lohnen.

Zum Verständnis der politischen Krise, die sich gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts anbahnt, und im zwanzigsten Jahrhundert endgültig in die Katastrophe führt, ist der Beitrag Hannah Arendts schon deshalb unverzichtbar, weil sie als prominente Zeugin und als Leidtragende der nationalsozialistischen Machtergreifung einen persönlichen Neuanfang als geflohene US-Immigrantin, aber auch einen Neuansatz des politischen Denkens nach dem Totalitarismus wagt, dessen pädagogische Bedeutsamkeit vor allem aus den verwendeten figuralen Elementen abgeleitet werden kann. Ihr Konzept einer politischen Bildung vereint philosophische, historische und anthropologische Grundlagen, die in der zentralen und werkübergreifenden Figur des Neuankömmlings ihre anschauliche Konkretisierung finden. Es handelt sich dabei um eine sehr komplexe und schillernde Figur, die anthropologisch als Neugeborener, historisch als Revolutionär oder im Kontext von Rassismus und politischer Verfolgung auch als Staatenloser, illegaler Einwanderer und Flüchtling in Erscheinung tritt, und so die verheerende Situation der Rechtlosigkeit, Diskriminierung und Ausgrenzung eindrucksvoll demonstriert. Letztere Erscheinungsform unterstreicht die hohe aktuelle Relevanz, die eine detaillierte Analyse dieser Figur lohnenswert macht. Eine Besonderheit, die es bei der Bearbeitung der Arendt’schen Figuration zu beachten gilt, ist der Umstand, dass innerhalb ihrer Aufstellung von Bildungs-Widersachern, die auf bekannte Vorläufer wie Schillers Wilde oder Nietzsches Philister zurückgreift, eine Figur merklich herausragt: Arendts weltweite Bekanntheit ist untrennbar mit der historischen Figur Adolf Eichmann verknüpft, dessen Stilisierung zur gewissenlosen und denkunfähigen Symbolfigur des sog. Schreibtischtäters nicht ausblenden soll, dass gerade das Eichmannbuch unmittelbar nach seiner Publikation eine heftige Kontroverse auslöst, die bis heute anhält, und insgesamt dazu auffordert, die Frage nach den pädagogischen Erkenntnissen, die aus diesem Negativtypus gezogen werden können, wach zu halten.

Um die Studie in die Gegenwart überzuleiten, und eine weitere Bildungsdimension mithilfe einer geeigneten Figur untersuchen zu können, ist die Wahl auf die späten Vorträge und Schriften des französischen Philosophen Jacques Derrida gefallen, der innerhalb seiner im Anschluss an Emmanuel Levinas entwickelten dekonstruktiven Ethik auf eine Figur zurückgreift, die gleichsam das figurale Gegenstück zu Arendts Neuankömmling bildet: Der Gastgeber kann im Rahmen einer plastischen Analyse dazu beitragen, dem höchst umstrittenen und äußerst sperrigen Denkansatz der Dekonstruktion eine entsprechende Anschauung, symbolische Vorlage und nicht zuletzt ein pädagogisches Erklärungs-, Identifikations- und Handlungsmodell zu verschaffen, das in der Dimension einer ethischen Bildung verortet werden kann. Dass der Gastgeber für eine Ethik des Anderen und eine unbedingte Affirmation des absolut Fremden steht, die trotz der offenkundigen Paradoxie zwischen bedingter und unbedingter Gastfreundschaft waltet, macht ihn auch für Fragestellungen der interkulturellen Pädagogik interessant. Die Flüchtlingskrise, die Verschärfung des Asylrechts und die Zunahme von rassistisch motivierter Gewalt belegen, dass sich Derrida mit seinen bereits Mitte der 1990er Jahre vorgelegten Überlegungen zum Phänomen der Gastlichkeit einem Sachverhalt widmet, dessen soziale und politische Dramatik erst jetzt im krisenbedingten Aufeinandertreffen von Gastgebern, Neuankömmlingen und Fremdenhass und Rassismus dessen Weitblick in Bezug auf neuralgische und dringend klärungsbedürftige Gegenwartsthemen offenbart.

Es ist deutlich erkennbar, dass keiner der hier aufgeführten AutorInnen dezidiert und ausschließlich als Pädagoge in Erscheinung tritt. Während die erziehungswissenschaftliche Rezeption von Comenius als Philosoph, Theologe und Pädagoge unstrittig ist, und reichhaltige Forschungsergebnisse hervorbracht hat – jedes Hauptkapitel enthält eine kurze Übersicht über den jeweiligen pädagogischen Forschungsstand – ist Schillers Ruhm schon nicht mehr auf sein pädagogisches Wirken zurückzuführen, sondern zuvorderst das Resultat seiner epochalen Dichtung und Dramatik. Sein ästhetischer Bildungsentwurf genießt innerhalb der Fachdisziplin dennoch den Status eines Bildungsklassikers, der bis heute diskutiert und bearbeitet wird.

Nietzsches prekärer Status innerhalb der Pädagogik ist angeklungen, eine naive und unkritische Bearbeitung ist folglich ebenso wenig ratsam wie eine voreilige Distanznahme und Aburteilung, wie im entsprechenden Kapitel zu zeigen sein wird. Ein erwünschter Nebeneffekt der differenzierten Erforschung seiner zwischen 1882 bis 1885 entstandenen Figur des Zarathustra soll darin bestehen, auch einen kleinen Beitrag zu dessen pädagogischer Rehabilitation zu leisten, zumal diese ideengeschichtlich unvergleichbare Figur als Lehrer der ‚neuen Menschheit‘ in Erscheinung tritt, die einen regelrechten „Selbstgeburtskampf“51 inszeniert, mit dem sich die hartnäckigen Klischees und Vorurteile rund um den Tod Gottes oder die Schöpfungsmythen des Übermenschen, als neue und höhere Spezies, kritisch revidieren und neu einordnen lassen.

Spätestens im Fall der deutsch-jüdischen Amerikanerin Hannah Arendt und ihrem Neuankömmling sind die biographischen Hintergründe der formulierten Gedanken und Thesen nicht mehr zu übersehen, die im Rahmen der Figurenschau noch deutlicher hervortreten, und an vielen Stellen von ihr selbst kritisch kommentiert werden. Arendts Inhaftierung in Nazi-Deutschland, ihre Flucht aus dem französischen Internierungslager Gurs und die Immigration in die USA bilden den Erfahrungshorizont, welcher ihre spätere Selbstoffenbarung als unnachgiebige politische Denkerin erklärt. Der erlebte Unterschied zwischen einer gesicherten Existenz als Staatsbürgerin und der Recht- und Heimatlosigkeit einer Staatenlosen ist der Grund dafür, dass die politisch-pädagogische Figur des Neuankömmlings nicht nur als Gegenstand formaler Theorien, sondern auch als eine sehr persönliche Angelegenheit betrachtet werden muss. Der Reiz dieser Figur liegt nicht zuletzt darin begründet, dass sie Arendt ermöglicht, sich in Diskussionen einzuschalten, in denen das Verhältnis von Pädagogik und Politik zur Disposition steht. Ihre extravaganten Einlassungen zur Krise in Little Rock dürfen daher in dieser Studie nicht ausgelassen werden, zumal der Problembereich Rassismus an Schulen bis heute dazu auffordert, durch intensive pädagogische Forschungen ein möglichst differenziertes Lagebild der Entstehungshintergründe zu gewinnen, um auf dieser Basis Praxiskonzepte entwickeln zu können.

Mit Derridas Figur des Gastgebers bietet sich abschließend die Chance, die erziehungswissenschaftliche Rezeption, die bislang nur punktuell erfolgt52 und sich auf die Dekonstruktion als kritische Folie für pädagogische Souveränitäts- und Machtansprüche konzentriert, auf eine neue Ebene zu heben. Der 2004 verstorbene Philosoph setzt sich zwar an keiner Stelle als Experte in Erziehungs- und Bildungsfragen in Szene; der Reiz der Untersuchung geht davon aus, dass die figurationstheoretische Perspektive einen entscheidenden Beitrag dazu leisten kann, sein oft als kryptisch und nebulös ausgewiesenes Werk nicht nur für theoretische Fragen einer ethischen Bildung im interkulturellen Kontext zu öffnen, sondern die Gastgeberfigur als Idealtypus einer pädagogischen Bildungs- und Ausbildungspraxis zu verstehen, das ganz konkret bei der Bewältigung aktueller Krisenlagen (Globalisierung, Terror, Flüchtlingspolitik, Rassismus) Verwendung finden kann.

1

Diese werden u.a. aufgeführt in den Einführungen von Koller (2004) und Dörpinghaus et al. (2006).

2

Diese Auswahl ist zu finden bei: Raithel et al. 2009.

3

Siehe hierzu: Ode 2014b.

4

Kluge 2002, 123.

5

Grimm 1860, Bd. 2, 23.

6

Ebd.

7

Vgl. Raithel et al. 2009, 36ff.

8

Vgl. Dörpinghaus/Helmer 2009, 7.

9

Ebd.

10

Vgl. Wahrig 1980, 1295; Grimm 1862, 1629; Ritter 1972, 948ff.

11

Arendt 2015, 9.

12

Weber 1904, 65.

13

Ebd.

14

Vgl. Merton 1995.

15

Vgl. Brinkmann et al. 2015, 2.

16

Vgl. Ode 2008, 338.

17

Vgl. hierzu insbes.: Meyer-Drawe 1996, 2003; Lippitz 2003; Brinkmann et al. 2015; Stenger 2015b.

18

Liebau 2012, 32; siehe auch: Wulf 1997; Zirfas 2004.

19

Vgl. Liebau 2012.

20

Ebd. 29.

21

Vgl. ebd. 29.

22

Siehe hierzu auch: Wulf et al. 2004.

23

Siehe auch: Liebau/Zirfas 2008.

24

Bilstein 2008.

25

Ebd. 51.

26

Laut J. Bilstein wurde der Menschenbildforschung in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bisweilen gar eine „disziplinkonstitutive Bedeutung zugemessen“, die sie im Laufe der empirischen Wende der 1960er Jahre aber „aufgeben musste“, und hinter die „empirisch-sozialwissenschaftlichen Perspektiven zurückgetreten“ sei (Bilstein 2008, 51f). Dass die auf Menschenbilder fokussierte „Klassiker-Analyse“ (ebd. 52) aber auch danach und bis in die Gegenwart hinein im erziehungswissenschaftlichen Diskurs präsent ist, und ihr nach wie vor normative Orientierungen attestiert werden, zeigen neben anderen Beispielen: Menze 1993; Bauer/Schieren 2015.

27

Vgl. ebd. 52.

28

Siehe u.a.: Bilstein 2008, Gansen 2010.

29

Vgl. Liebau 2012, 33.

30

Vgl. Ricken 2009.

31

Krinninger/Müller 2015, 203.

32

Vgl. ebd. 207.

33

Vgl. ebd.

34

Mikula/Lechner 2014, 1.

35

Siehe hierzu: Kap 4.6.

36

Siehe hierzu insbesondere Bd. II (Figurationen von Adoleszenz) Koller/Rieger-Ladich 2009 aber auch Bd. I u. III: Koller/Rieger-Ladich 2005; 2013.

37

Wintgens/Oppermann 2007, 5.

38

Vgl. Böhm 2010, 167.

39

Vgl. ebd.

40

Ebd. 168.

41

Selbmann 1994, 58.

42

Wintgens/Oppermann 2007.

43

Siehe: Koller 2012.

44

Fotis 2008, 1f.

45

Vgl. Benner/Brüggen 2008, 209.

46

Rousseau 1980.

47

Locke 2007.

48

Comenius 2004.

49

Schiller 1995.

50

Nietzsche 1999f, 752.

51

Sloterdijk 2010, 112.

52

Siehe hierzu: Kap. 5.1.

  • Collapse
  • Expand