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  • Author or Editor: Christiane Thompson x
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Randgänge der Bildungsphilosophie
Unter Rückgriff auf klassische wie gegenwärtige Erfahrungskonzeptionen nimmt die vorliegende Studie die Provokation einer unmöglichen Identität mit sich selbst in das Bildungsdenken auf und benennt Anschlüsse für eine kulturwissenschaftliche Bildungsforschung. Gegen die heute dominante Steigerungs- und Vermessungslogik von Bildung lässt sich fragen, inwiefern 'Bildung' das Subjekt mit einem unproblematischen Selbstbezug ausstattet. Die klassische Bildungstheorie verweist an dieser Stelle nicht auf kumulative Erfahrungsverläufe, sondern auf Vorgänge, die das Subjekt an die Grenzen seiner Erfahrung und Erfahrungsfähigkeit führen. Nach Adorno machen diese Grenzen eine Fremdheit von Selbst und Welt greifbar, die nicht im Sinne eines Kom-petenzerwerbs überwunden werden können. Foucault spricht gar von einer Auflösung des Subjekts in der Grenzerfahrung. Dies legt nahe, die Kategorie der Bildung als Sensor für 'Differenz' in der Analyse von Subjektivierungsprozessen einzusetzen.
Dem Schamgefühl kann man nicht entfliehen. In ihm wird man unerbittlich – aus der (manchmal nur vorgestellten) Sicht der Anderen, die irgendwie auch die eigene zu sein scheint – mit dem Scheitern des eigenen Selbstbildes konfrontiert. Dabei findet der Überfall der Scham häufig unvermutet statt: Man schämt sich und weiß nicht einmal, warum man diesem Gefühl ausgeliefert ist. Man wusste gar nicht um den Inhalt und die Macht des Selbstbildes, an dem man gescheitert zu sein scheint. Die Scham erweist sich als mächtiges Regulativ: In diesem scheinen sich soziale Normen mit der moralischen Kraft eines Selbstentwurfs zu verbinden. Die Macht dieses Regulativs zeigt sich dabei gerade in einer Situation der Ohnmacht, in der man jede Kontrolle über sich verloren zu haben scheint. Eben diese Konstellation von mächtiger Kontrolle, normativem Selbstbild und erfahrener Ohnmacht macht die Scham zu einem offensichtlich wichtigen, aber auch prekären Phänomen – nicht zuletzt auch für pädagogische Perspektiven.
Den Anspruch auf Autorität zu erheben, ist keineswegs unproblematisch. Das zeigt sich nicht zuletzt in Situationen, in denen eine vermeintliche 'Autoritätsperson' plötzlich nicht mehr von anderen Menschen akzep-tiert wird. In einer Gesellschaft, in der traditionelle Wertvorstellungen nicht mehr geteilt werden, scheinen Autoritätsverhältnisse grundsätzlich brüchig zu werden. Die damit gegebene Ungewissheit betrifft auch das Wissen, mit dessen Hilfe die Autorität von Entscheidungen begründet werden soll. So gibt es etwa im Bereich des pädagogischen Fachwissens, das einem Lehrer oder Sozialpädagogen einen Leitungs- und Beratungsanspruch gegenüber Adressaten bieten soll, konkurrierende Erklärungen und Perspektiven. Zudem wird ihm niemand die Aufgabe abnehmen können, dieses Wissen auf einen konkreten Einzelfall zu beziehen und dafür Autorität zu beanspruchen. Lässt sich überhaupt pädagogisch ein Anspruch zur Beratung oder Führung anmelden, wo klar ist, dass man den Adressaten und seine Lebensumstände nie genau kennen wird? Dieser Band versucht die Schere zwischen der Brüchigkeit von Autorität und dem Versuch, Autoritätsbeziehun-gen zu stiften, durch philosophische, soziologische und politiktheoretische Beiträge genauer zu beleuchten.
Angst begegnet uns in allen Kulturen und Gesellschaften; sie gehört zu den Grundgefühlen jeder menschlichen Existenz: Zukunftsängste, Konfrontation mit anderen Lebensentwürfen, unkalkulierbare politische und ökonomische Veränderungen. Angst ist damit zu einer dominanten Existenzbedingung der Gegenwart geworden. Sie markiert nicht zuletzt die Grenzen des Vertrauens in Vernunft und Rationalität.
Welche Bedeutung hat Angst in der Konstitution sozialer und pädagogischer Welten? Der Umgang mit Angst gehört zu den prägendsten Herausforderungen unseres täglichen Lebens. Es gibt kaum einen Bereich, in dem das Vertrauen und die Zuversicht in das eigene Handeln nicht erschüttert würden. Ihr Ursprung liegt nicht nur in der Erwartung einer Bedrohung, im Misstrauen anderen Menschen gegenüber oder in der Ungewissheit, was die Zukunft bringen wird, sondern vor allem im Gefühl von Ungeborgenheit, der sich der Einzelne ausgesetzt sieht. Welche Bedeutung hat Angst in der Konstitution sozialer und pädagogischer Welten? Der Band nimmt diese Frage auf, ohne »Angst« nur als Problem des jeweils einzelnen zu verstehen.
Mit dem Leistungsprinzip ist die Hoffnung auf eine gerechte Verteilung materieller und sozialer Güter verbunden. Was aber, wenn die Voraussetzungen und Realisierungen dieses Prinzips mit unauflösbaren Problemen verbunden sind? Die Vorstellung, dass individuelle Leistung und Leistungsfähigkeit über Amt, Ansehen und Auskommen entscheiden sollen, bildet das Credo moderner Gesellschaften. Die Hoffnung auf eine gerechte Verteilung gesellschaftlicher Ressourcen wird jedoch erschüttert, wenn die Schule als Ort, an dem Leistungsfähigkeit allererst erworben werden soll, bereits ein Ort der Selektion ist. Wie lassen sich die ungleichen Bedingungen, die jede Leistungsmessung und jedes Ranking kennzeichnen, berücksichtigen? Diese Fragen verschärfen sich mit der Entgrenzung des Leistungsprinzips und der Allgegenwart einer Optimierung des Selbst.
Die Utopie der Gemeinschaft beruht auf authentischer Nähe und sozialer Geborgenheit. Sie ist getragen von dem Versprechen, die Zerrissenheit moderner Gesellschaften zu überwinden.
Der romantische Traum einer »wahren Gemeinschaft« nimmt im 19. Jahrhundert Gestalt an und wird bestimmend für die meisten der reformpädagogischen Strömungen: Es ist die ursprüngliche und unmittelbare Gemeinschaft, die durch Authentizität und Harmonie gekennzeichnet ist und eine ganzheitliche Entwicklung von Kindern garantieren soll. Diese Vorstellung richtet sich gegen moderne Phänomene wie Industrialisierung, Vereinzelung oder gegen die unmenschlichen Folgen des Rationalismus, deren Übermacht jede Gemeinsamkeit und Menschlichkeit zerstöre. Und auch heute – angesichts verschärfter Optimierungs- und Selektionsforderungen – scheint dieser letztlich gegen die Moderne gerichtete Traum einer harmonischen Gemeinschaft seine Faszinationskraft nicht verloren zu haben. Das ist nach den Erfahrungen des 20. Jahrhunderts, in dem der Gemeinschaftsbegriff zur Legitimation totalitärer Herrschaftsordnungen diente, zumindest erklärungsbedürftig.
Spiele konstituieren eine eigene Welt gegenüber der Wirklichkeit und sie bringen selbst Wirklichkeiten hervor, so dass es schwierig wird, den Möglichkeits- und Realitätssinn von Spielen abzugrenzen.
In pädagogischer Sicht erscheinen Spiele häufig als ein methodisches Hilfsmittel, das die Vermittlung von Inhalten erleichtert. Aber die Spieltheorie weiß seit langem, dass Spiele durchaus eine eigene Welt schaffen, über die nicht einfach von außen verfügt werden kann. In der Welt des Spiels werden die im Alltag doch fest erscheinenden Grenzen von Wirklichem und Möglichem verflüssigt. Spiele bringen einen Realitätssinn hervor, auch wenn um das Spielen gewusst wird. Umgekehrt ist in der heutigen Zeit unser Alltagsleben zunehmend unter einen Möglichkeitsvorbehalt gestellt: Könnte es sein, dass unsere Selbst- und Weltverhältnisse einen spielerischen Charakter angenommen haben?
'Werte' richten sich auf zweierlei: auf das, was als wertvoll gilt und was uns zugleich gemeinsam sein soll. Werte sollen das unbezweifelbare kulturelle Fundament der Gesellschaft stiften. Sie müssen allerdings (gegen andere) beschworen werden. Demnach sind sie auch selbst Gegenstand von Auseinandersetzungen – also gar nicht so selbstverständlich. Ihre Interpretation und Gültigkeit ist ebenso strittig wie ihre Verbindlichkeit – siehe Menschenrechte. Wie kommt es überhaupt dazu, dass Einzelne sich an Werte binden? Wie entsteht eine Bindung an etwas für wertvoll Gehaltenes – eine Bindung, die ja zugleich eine Unterordnung unter das für wertvoll Gehaltene bedeutet?
Nicht nur die Vermittlung, sondern auch und gerade die Vermittlung der Bedeutung dieses Wissens für die soziale, berufliche oder individuelle Lebensgestaltung stehen im Zentrum der Pädagogik.
Dass Wissen für die Organisation der modernen Gesellschaft und des individuellen Lebens von zentraler Bedeutung ist, kann kaum bestritten werden. Und doch bleibt die Bedeutung des Wissens, der Rationalität, individuell wie sozial umstritten. Es scheint nicht nur unterschiedliche Arten des Wissens zu geben, sondern auch unterschiedliche Möglichkeiten, sich zu diesen Wissensformen noch einmal zu verhalten. Mit Begriffen wie 'Erziehung' oder 'Bildung' hat die Pädagogik immer schon auf diese Differenz zwischen dem Wissen und seiner subjektiven Bedeutung Bezug genommen. Zugleich hat sie aber gehofft, diese Differenz - im Namen der Rationalität des Wissens und gegen die Beliebigkeit subjektiver Meinungen oder Haltungen - aufheben zu können. Vielleicht ist aber die Unmöglichkeit einer solchen Aufhebung gerade das, was die Notwendigkeit pädagogischen Nachdenkens erst und immer wieder neu einsehbar macht.
Der Blick auf das Außerordentliche der Gewalt reicht nicht hin, um dieses Phänomen in seiner Funktion und Bedeutung für soziale bzw. pädagogische Verhältnisse zu verstehen.
Gewalt wird gemeinhin als das begriffen, was die Geregeltheit des Sozialen gleichsam von außen in Frage stellt. Als wichtige pädagogische Reaktionsformen erscheinen deshalb Prävention und Intervention, um die geregelte Ordnung des Sozialen aufrechtzuerhalten oder wiederherzustellen. Hierbei wird übersehen, dass die Herbeiführung und Stabilisierung von Ordnungen selbst in Gewalt verstrickt sind und dass Gewalt gar nicht kopflos, sondern im Zusammenhang mit Kalkülen und Rationalitäten operiert. Es ist mit-hin notwendig, die Gewalt in der Logik des Sozialen bzw. Pädagogischen aufzuzeigen und zu analysieren. Dabei zeigt sich aber auch die Schwierigkeit einer 'Verfügung' über Gewalt - in der Bestimmung, wo sie 'beginnt', und bei dem Versuch, sie zu verstehen.