Verstehen – Objekte, Aufgaben und Hindernisse

In: Verstehen und Interpretieren
Author:
Oliver R. Scholz
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Für Nadja

Einleitung1

»Verstehen« und »Interpretation« waren und sind die beiden Leitbegriffe der Hermeneutik.2 In Antike und Mittelalter standen zunächst »hermeneia« bzw. »interpretatio« im Fokus der Betrachtung; in der Neuzeit treten »intelligere« bzw. »verstehen« verstärkt dazu.3 Der Sache nach ist der Begriff des Verstehens grundlegender, wie wir sehen werden.

Teil I. Verstehen: Analyse und Explikation

1. Die Aufgabe: Das Verstehen verstehen

»Alle Menschen streben von Natur nach Verstehen«, so beginnt ein berühmter Philosoph eine berühmte Schrift.4 Der Mensch ist das Wesen, das verstehen will. Und oft gelingt dies auch. Nicht selten geht es freilich schief: Menschen können auch missverstehen oder gar nicht verstehen. Aber was heißt das überhaupt: (etwas oder jemanden) verstehen?

Das Wort »verstehen« und seine Äquivalente in anderen Sprachen entstammen der historisch gewachsenen Alltagssprache. Inzwischen begegnet der Terminus »Verstehen« freilich auch in zahlreichen philosophischen und außerphilosophischen Disziplinen an prominenter Stelle.5 Entgegen einem verbreiteten Vorurteil ist dies durchaus auch in den Naturwissenschaften und in der Technik der Fall.6 Zahlreiche Klassiker der Wissenschaftsgeschichte bekennen sich zu dem Ziel, Phänomene und Tatsachen zu verstehen bzw. ihr Verständnis zu erweitern, zu vertiefen oder zu verfeinern.7 Die Verbesserung des Verstehens gilt gemeinhin als vorrangiges Ziel von Unterricht und Bildung; so wirbt etwa der Bildungssender BR alpha mit dem ehrgeizigen Slogan »Die Welt verstehen«.

Mir geht es hier um den Begriff »Verstehen« in seiner allgemeinsten Bedeutung. Es wird Zeit, dass dieser Begriff neben den Begriffen Wissen und Rechtfertigung, als Leitbegriff der allgemeinen Erkenntnistheorie – im Sinne einer umfassenden Theorie menschlicher Kognition – anerkannt wird.8

Die Bemerkung des Philosophen Paul Ziff »to understand understanding is a task to be attempted and not to be achieved today, or even tomorrow«9 hat auch nach mehr als vierzig Jahren nichts von ihrer Berechtigung verloren. Ich skizziere heute eine Antwort auf die Frage »Was ist Verstehen?«, auf der dann vielleicht morgen oder übermorgen eine systematische Theorie des Verstehens aufbauen könnte.

Unsere Fähigkeit zu verstehen hängt mit dem Vermögen zusammen, das traditionell als »Verstand« (»intellectus«) bezeichnet wird. Leider können wir nicht einfach auf eine aussagekräftige und zugleich konsensfähige (sei es philosophische, sei es psychologische) Theorie des Verstandes zurückgreifen, aus der sich die Antworten auf unsere Fragen zum Verstehen einfach ableiten ließen. Dem menschlichen Verstand sind in der Geistesgeschichte viele verschiedene und auch durchaus verschiedenartige Vermögen zugeschrieben worden. Manche Charakterisierungen des Verstandes (z. B. als Denkvermögen) sind zu allgemein, um sonderlich hilfreich zu sein. Und bei anderen (z. B. als rationale Intuition oder als intellektuelle Anschauung) ist seit langem strittig, ob wir die entsprechende Fähigkeit überhaupt besitzen. Auf diesem Weg droht also eine Erklärung von etwas Dunklem durch etwas noch Dunkleres (obscurum per obscurius).

Deshalb gehe ich anders vor: Ich beginne mit elementaren sprachanalytischen und kategorialen Betrachtungen, die mich schrittweise zu den Argumenten für meine Hauptthese führen (Teil I). Vor diesem Hintergrund kann ich einen Ausblick auf einzelne Korollarien und Konsequenzen geben (Teil II und III).

2. Zur Logik und Topologie von Verstehen

2.1 Dispositionen und Episoden

Wenn wir uns dem Verb »verstehen« und seiner Semantik zuwenden, ist zunächst eine wichtige kategoriale Unterscheidung zu beachten: die Unterscheidung zwischen Dispositionen und Episoden.

Häufig wird »verstehen« in einem dispositionalen Sinne verwendet. Typischerweise beziehen wir uns auf Fähigkeiten und Fertigkeiten zu kognitiven Leistungen, wenn von Verstehen die Rede ist. Der Begriff des Verstehens bezeichnet primär eine weitverzweigte Familie von komplexen kognitiven Fähigkeiten, die sich auf vielfältige Weise manifestieren können. In Analogie zu Gilbert Ryles Rede von ein- und mehrspurigen Dispositionen10 spreche ich von vielspurigen Fähigkeiten.

Jede Form des Verstehens ist eine polymorphe Fähigkeit. So ist etwa das Verstehen einer Sprache eine vielspurige Fähigkeit, die sich auf mancherlei Weise manifestieren kann. Wer Chinesisch versteht, kann typischerweise die meisten der folgenden Dinge: auf chinesische Äußerungen richtig reagieren; chinesische Sätze äußern; chinesische Wörter erklären; chinesische Texte lesen; Chinesisch schreiben; chinesische Ausdrücke übersetzen und paraphrasieren; etc.

Gelegentlich verwenden wir »verstehen«, grammatisch gesehen, auch episodisch. Das zeigt sich daran, dass wir Zeitangaben hinzufügen: »Jetzt verstehe ich«; »Plötzlich hat er es verstanden«; etc. Diese Redeweisen haben natürlich ihre sachliche Berechtigung; sie können jedoch in die Irre führen, wenn sie uns dazu verführen, das Verstehen mit einem eigentümlichen Akt, Ereignis oder Vorgang gleichzusetzen. Das Verstehen kann zwar von charakteristischen psychischen und physiologischen Erscheinungen begleitet werden; beispielsweise können bestimmte Formen des Verstehens von lebhaften Vorstellungsbildern oder euphorischen Gefühlen begleitet sein. Man spricht ja gerne von »Geistesblitzen« und »Aha-Erlebnissen«. Die Fähigkeit und die Leistung des Verstehens dürfen jedoch nicht mit diesen Begleiterscheinungen identifiziert oder verwechselt werden. Geistesblitze, Aha-Erlebnisse und dergleichen sind weder hinreichend, noch notwendig für Verstehen.11

2.2 Versuche und Erfolge

Das Verb »verstehen« hat eine Erfolgsgrammatik; das heißt: ohne besonderen Zusatz heißt »verstehen« stets soviel wie »richtig verstehen« (neutraler Sinn), »richtig verstehen können« (dispositionaler Sinn) bzw. »richtig verstanden haben« (episodischer Sinn). Etwas zu verstehen ist eine Leistung oder Errungenschaft; wer etwas versteht, kann etwas richtig machen.12

Dem Verb »verstehen« kann sinnvoll das Hilfsverb »versuchen zu« beigesellt werden. Das deutet daraufhin, dass das Verstehen zumindest partiell und indirekt willentlichem Einfluss unterliegt. Man kann versuchen, etwas zu verstehen, sich bemühen und anstrengen, es zu verstehen. Vielleicht scheitert man bei dem Verstehensversuch; vielleicht ist der Versuch von Erfolg gekrönt.

2.3 Grade des Verstehens

Verstehen ist überdies eine graduelle Angelegenheit; mit anderen Worten: es handelt sich nicht um eine Entweder-Oder-Angelegenheit, sondern um eine Sache des Mehr oder Minder. Da »Verstehen« primär Fähigkeiten bezeichnet, ist dies nicht verwunderlich; denn man kann Fähigkeiten ja in einem geringeren oder höheren Maße besitzen.

Unter den vielfältigen Graden des Verstehens heben wir gerne zwei besondere Werte heraus: (a) das ideale oder vollkommene Verstehen, ein gedachter Grenzwert, der in vielen Fällen nicht erreicht werden kann, und (b) das (im jeweiligen Kontext) praktisch zureichende Verstehen, ein Schwellenwert, der kontextuell festgelegt ist und oft auch tatsächlich erreicht wird.

2.4 Zuschreibungen von Verstehen

Nun sollte man das Verb »verstehen« nicht nur isoliert analysieren, sondern auch im Zusammenhang verstehenszuschreibender Sätze untersuchen. Die meisten von ihnen lassen sich einem der drei folgenden Schemata zuordnen:

(V 1) Ein Subjekt S versteht [+ direktes Objekt].

(V 2) Ein Subjekt S versteht [+ indirekter Fragesatz].

(V 3) Ein Subjekt S versteht, dass p.

Besonders anhand der Schemata (V 1) und (V 2) lassen sich weitere Elemente einer philosophischen Grammatik von Verstehen entwickeln, die auf fruchtbare Fragestellungen einer allgemeinen Theorie des Verstehens führen.13

Was die Subjekte angeht, sei lediglich angemerkt, dass ich mich im Folgenden auf menschliche Personen beschränke.14

2.5 Objekte des Verstehens

Gehen wir von dem ersten Satzschema aus: (V 1) Ein Subjekt S versteht [+ direktes Objekt]. »Verstehen« ist in dieser Verwendung ein transitives Verb; es verlangt ein Objekt. Was kann alles verstanden werden? Die meisten Verstehensobjekte können unter eine der folgenden Klassen subsumiert werden:15

(1.a) einzelne Personen; (1.b) Kollektive von Personen;

(2.a) intentionale Einstellungen von Personen (Wünsche; Absichten; etc.); (2.b) Systeme von intentionalen Einstellungen (komplexe Pläne; intentionale Profile; etc.);

(3.a) (individuelle und kollektive) Handlungen; (3.b) Systeme von (individuellen und kollektiven) Handlungen;

(4.a) einzelne Situationen; (4.b) die Gesamtsituation;

(5.a) Produkte von Handlungen (Artefakte, Zeichen, Reden, Texte etc.); (5.b) Systeme von Handlungsprodukten;

(6.a) Regeln und regelkonstituierte Gebilde; (6.b) Systeme von Regeln und regelkonstituierten Gebilden (z. B. Spiele, Praxen, Institutionen);

(7.a) natürliche Ereignisse, Prozesse, Systeme und Mechanismen; (7.b) allgemeine Gesetze.

Traditionelle Theorien des Verstehens und Interpretierens, wie sie unter dem Titel »Hermeneutik« entwickelt wurden,16 haben sich zumeist auf einen Teilbereich von (5.a) konzentriert, nämlich auf Texte. In der archäologischen und kunstgeschichtlichen Hermeneutik kamen Bilder, Skulpturen, Bauwerke u.a. hinzu. In der allgemeinen Semiotik werden alle Zeichengebilde und -prozesse untersucht.17 Darüber hinaus wurde oft gesehen, dass das Verstehen von Texten, Zeichen und Artefakten von dem Verstehen von Personen, ihren intentionalen Einstellungen (etwa kommunikativen oder nicht-kommunikativen Absichten) und ihren Handlungen nicht immer klar getrennt werden kann. Aber in ihrem gesamten Umfang ist eine Theorie des Verstehens bis heute noch nicht versucht worden.

Fragen wir uns nun: Gibt es etwas, das alle Verstehensobjekte gemeinsam haben? Eine plausible, obwohl noch recht unbestimmte Antwort lautet: Sie haben alle (eine) mehr oder weniger komplexe Struktur.18 Etwas genauer: Verstehen hat in allen Fällen mit dem Erkennen von Relationen, Verbindungen und Mustern, oder wie ich es ausdrücken möchte, mit dem Erkennen von Zusammenhängen, zu tun.19 Wir kommen auf diese fundamentale Einsicht zurück.

Eine weitere aufschlussreiche Frage schließt sich an: Gibt es Dinge, die man nicht verstehen kann, auf die sich also unsere Verstehensversuche gar nicht sinnvoll richten können?

Bei allzu schnellen Antworten auf diese Frage ist Vorsicht geboten. Tatsächlich gibt es Dinge, die sich – ohne weiteres – nicht für Verstehensversuche zu eignen scheinen. So meinte etwa Julius M. Moravcsik: »it makes no sense to say that we understand places, trees, colours«20. Ähnlich äußerte sich Jay F. Rosenberg: »One apparently cannot understand stones, slabs, mountains, the color cerise, the number four, or a piece of chocolate.«21 Und Zeno Vendler machte geltend: »we do not say that we understand, or fail to understand, things like stones, houses, planets, locomotives, palm trees, or porcupines.«22

In der Tat reden wir normalerweise nicht davon, dass wir, um dieses Beispiel aufzugreifen, einen Stein verstehen. Freilich ist stark kontext- und beschreibungsabhängig, was wir verstehen können und was nicht. Wir verstehen ein Ding stets in einem bestimmten Fragekontext und unter einer bestimmten Beschreibung. Sobald wir beispielsweise innere Strukturen oder äußere Verbindungen des Steines thematisieren, gibt es durchaus etwas an dem Stein zu verstehen. Dies gilt natürlich nicht nur für den Stein, sondern mutatis mutandis für alle Dinge.

Halten wir fest: Grundsätzlich können alle Dinge zu Objekten von Verstehensversuchen werden, sobald an ihnen ein innerer oder äußerer Zusammenhang thematisch wird.

2.6 Verstehen und Fragen

Wenden wir uns jetzt dem wichtigen zweiten Schema zu: (V 2) Ein Subjekt S versteht [+ indirekter Fragesatz].

Wie wir sehen werden, ermöglicht es eine feinere Klassifikation von Arten des Verstehens. Die Fragen, die an das Verb »verstehen« angehängt werden können, kann man nämlich schrittweise näher spezifizieren. Typische Fragesätze, die mit dem Verb »verstehen« verbunden werden können, sind etwa: S versteht, was A beabsichtigt; was A getan hat; warum A V getan hat; was A geäußert hat; warum A U geäußert hat; wozu das Gerät G dient; wie die Maschine M funktioniert etc.

Achten wir zunächst auf die Fragewörter, die gut zu »verstehen« passen: »was«, »warum«, »wozu« und »wie«. Die Verbindungen »verstehen, wann«, »verstehen, wo«, »verstehen, wer« u.ä. kommen – wenn überhaupt – wohl nur in besonderen Ausnahmefällen vor.

Vergleichen wir in diesem Punkt Verstehen mit Wissen im Sinne von Wissen-dass, propositionalem Wissen. Das Wort »wissen« kann grundsätzlich mit jedem Fragewort verbunden werden, insbesondere auch mit »wer«, »was«, »wann« oder »wo«23. Als Grund ist zu vermuten: Wissen kann man auch einzelne isolierte Tatsachen; kennen kann man auch einzelne Orte, Zeitpunkte, Ereignisse oder Gegenstände. Verstehensversuche richten sich dagegen stets auf komplexe Strukturen, Muster und Zusammenhänge. Mit anderen Worten: Verstehen ist eine holistischere Leistung als Wissen.

Nun wäre es voreilig, eine Typologie von Verstehensformen unmittelbar auf eine Liste mit Fragewörtern zu gründen, also etwa nach dem Muster: Verstehen-was; Verstehen-warum; Verstehen-wozu; Verstehen-wie; usw. Dazu scheinen schon zu viele Fragen durch Fragesätze mit einem anderen Fragewort ersetzbar. Um nur ein Beispiel anzuführen: Statt »Warum trat das Ereignis e ein?« kann man genauso gut fragen »Was war die Ursache für das Ereignis e?«, »Welche Ursache hatte das Ereignis e?« etc. Vielleicht kann man aber Fragetypen sinnvoll zu Verstehensformen zusammenfassen, wenn die indirekten Fragesätze weiter vervollständigt werden. Dafür können wir auf unsere Liste der potentiellen Verstehensobjekte zurückgreifen; das heißt, wir kreuzen jetzt unsere Liste der Verstehensobjekte mit unserer Liste von indirekten Fragesätzen. Wir erhalten auf diese Weise Aufzählungen wie: S versteht, was H getan hat; S versteht, was H geäußert hat; oder auch: S versteht, warum H das-und-das getan hat; S versteht, warum H das-und-das geäußert hat; S versteht, warum das Ereignis e eintrat; oder: S versteht, wie das Artefakt x entstanden ist; S versteht, wie das Artefakt x funktioniert. Auf diese Weise gelangen wir zu einer differenzierteren und theoretisch brauchbareren Typologie von Fragearten und entsprechenden Verstehensarten, indem wir z. B., statt pauschal von Verstehen-wie zu sprechen, genauer von Verstehen-wie-x-entstanden ist; Verstehen-wie-x-funktioniert; etc. sprechen.

Fazit: Es gibt wichtige Verbindungen zwischen Verstehen und Fragen. Fragen spezifizieren genauer als bloße Gegenstandsbezeichnungen, worauf sich die jeweiligen Verstehensversuche richten. Und ein Verstehen von x geht typischerweise mit der Fähigkeit einher, Fragen zu x beantworten zu können und neue Fragen zu x stellen zu können.

2.7 Die Hauptthese: Verstehen ist das Begreifen von Zusammenhängen

Als Resultat meiner sprachanalytischen Betrachtung der verschiedenen Objekte des Verstehens und der verstehensrelevanten Fragen kann ich jetzt meine Hauptthese formulieren: Beim Verstehen geht es stets um das Identifizieren und Begreifen von Relationen, Strukturen, Verbindungen und Mustern, oder wie ich es zusammenfassen möchte, um das Begreifen von Zusammenhängen. Mit einem geometrisch-topologischen Bild: Verstehensversuche richten sich nicht auf Punkte, sondern auf Linien und Netze.

Diese These mag für sich genommen noch sehr allgemein und unbestimmt anmuten. Sie enthält nichtsdestoweniger eine wichtige Einsicht zur Semantik des Verstehensbegriffs und zur Natur des Verstehens. Tatsächlich handelt es sich um einen offenen, genauer: einen schematischen oder bestimmbaren Begriff, der erst in seinen konkreten Anwendungskontexten näher bestimmt wird. Sobald festgelegt ist, auf welches Objekt sich der Verstehensversuch richtet, ist schon genauer eingegrenzt, welche Arten von Zusammenhängen relevant sind. Noch genauer wird dies eingegrenzt, wenn die spezifische Frage artikuliert ist, die beantwortet werden soll.

Als Beispiel kann das Verstehen von mathematischen Beweisen genauso dienen wie das Verstehen von Texten. Nehmen wir das spezielle Beispiel eines Witzes, einer Witzerzählung. Was heißt es, einen Witz zu verstehen? Auch an diesem Beispiel wird deutlich, dass Verstehen mit dem Erkennen von Zusammenhängen zu tun hat. Man kann bekanntlich jeden einzelnen Satz verstehen, aus dem ein Witz besteht, ohne den Witz zu verstehen. Erst wenn man den Zusammenhang der Sätze, der erzählten Begebenheiten und der erwarteten Hintergrundüberzeugungen, mit anderen Worten: wenn man die kleine Geschichte, ihre narrative Struktur, ihren Hintergrund und ihre Pointe begreift, kann man den Witz verstehen.

2.8 Arten von Zusammenhängen

Zu einer philosophischen Theorie des Verstehens gehört demnach eine allgemeine Theorie von Zusammenhängen. Dazu gab es in der Geschichte der Philosophie und der Wissenschaften immer wieder einmal Ansätze, wenngleich nicht unbedingt unter dieser Überschrift. Denken Sie etwa an Aristoteles’ sogenannte Vier-Ursachen-Lehre, treffender: seine Lehre von vier erklärenden Gründen (causa formalis; causa materialis; causa efficiens; causa finalis), die bereits eine allgemeine Theorie der Erklärung und des Verstehens bereitstellen sollte.24 In der Geschichte der allgemeinen Semiotik und Hermeneutik wäre u. a. an Georg Friedrich Meiers Versuch einer allgemeinen Auslegungskunst (1757) zu erinnern. Ein guter Ausleger muss wahre Zeichen von falschen oder Scheinzeichen unterscheiden (§§ 12, 57) und den Zusammenhang der natürlichen und willkürlichen Zeichen mit ihren jeweiligen Bedeutungen erkennen (§§ 9, 10, 24, 28, 35-38, 85), wobei der bezeichnende Zusammenhang generell als ein Zusammenhang der Mittel und Zwecke (§ 31, vgl. §§ 7, 9) aufgefasst wird. Bei der Auslegung von Texten ist noch besonders der »Zusammenhang des Textes mit dem vorhergehenden oder nachfolgenden oder mit beiden zugleich« zu beachten, den Meier auch als »Kontext (contextus)« (§ 167) bezeichnet. Als drittes Beispiel für einen Ansatz zu einer allgemeinen Theorie von Zusammenhängen möchte ich die Kategorienlehre und Semiotik von Charles Sanders Peirce nennen.

Eine umfassende und im Detail ausgearbeitete Theorie von verstehensrelevanten Zusammenhängen ist bis heute ein Desiderat. Tentativ nenne ich die wichtigsten Arten von Zusammenhängen, die für zentrale Formen des Verstehens relevant werden können:25

  • Formale Zusammenhänge

    • Logische Zusammenhänge (q folgt aus p; p und q sind konsistent; etc.)

      • Inferenzielle Zusammenhänge

    • Nicht-logische formale Zusammenhänge

      • Teil-Ganzes-Zusammenhänge (x ist Teil von y)

      • Mengentheoretische Zusammenhänge (x ist Element von M; y ist Teilmenge von M)

  • Reale natürliche Zusammenhänge

    • Konstitutionszusammenhänge (x konstituiert y zu t)

    • Empirische Korrelationen (x und y treten zusammen auf)

    • Gesetzesartige Zusammenhänge (Fälle von x führen gesetzmäßig zu Fällen von y)

    • Kausalzusammenhänge (x ist die Ursache von y)

    • Zweck-Mittel-Zusammenhänge (x ist ein Mittel, um y zu erreichen)

    • Natürliche Zeichenzusammenhänge (x ist ein natürliches Zeichen von y)

  • Reale sozial-konstituierte Zusammenhänge (x gilt als y in Kontext C)

    • Konventionale Zeichenzusammenhänge (x ist ein konventionales Zeichen von y)

    • Normative Zusammenhänge

    • Institutionelle Zusammenhänge

Alle diese Arten von Zusammenhängen sind einmal in einer allgemeinen Theorie des Verstehens zu analysieren.

Darüber hinaus müssen die genuinen formalen und realen Zusammenhänge, deren Begreifen zu genuinem Verstehen führen kann, von Schein- oder Pseudozusammenhängen unterschieden werden, die nur ein Scheinverstehen erzeugen. Dazu gehören insbesondere Beziehungen einer bloß subjektiv empfundenen Ähnlichkeit.26

2.9 Stufen des Verstehens

Auch bei konstantem Verstehensobjekt kann von Verstehen noch in vielfältiger Weise die Rede sein. Das zeigte schon unsere Betrachtung der abhängigen Fragesätze. Manchmal ist es möglich, diese Verstehensformen nach dem Muster von Stufen oder Ebenen des Verstehens zu ordnen. Für das Verstehen von Artefakten27, von Bildern28, von Argumentationen29 und von sprachlichen Äußerungen30 sind solche Stufenmodelle bereits entwickelt worden.

Teil II. Verstehen und Interpretation

3. Verstehensschwierigkeiten

Wir können unsere Hauptthese weiter ausbuchstabieren, wenn wir uns nun den Hindernissen und Schwierigkeiten zuwenden, die bei Verstehensversuchen auftreten können. An diesem Punkt betritt unser zweiter Protagonist, der Begriff der Interpretation, die Bühne.

Man sollte die Begriffe »Verstehen« und »Interpretation« jedoch nicht einfach gleichsetzen oder übermäßig assimilieren. Die beiden Begriffe hängen zwar miteinander zusammen, sind aber keineswegs identisch. Vor allem wäre es ein Fehler, jede Verstehensleistung nach dem Modell von Interpretation aufzufassen.

Manches verstehen wir nämlich mühelos, schnell und nahezu »automatisch«.31 Anderes verstehen wir dagegen keineswegs mühelos. Wenn wir ein Verstehensobjekt nicht im ersten Anlauf verstehen, können wir natürlich versuchen, es dennoch zu verstehen. Die dabei angewandten zielgerichteten Tätigkeiten nennen wir mit einem generischen Ausdruck »Interpretieren« bzw. »Interpretation«; und das Ergebnis oder Produkt dieser Tätigkeiten nennen wir gleichfalls »Interpretation«.

Aus welchen Gründen sind manche Dinge schwerer zu verstehen als andere? Die Verstehensschwierigkeiten, die jeweils zu überwinden sind, können unterschiedlicher Art sein. In der Vor- und Frühgeschichte der Hermeneutik wurde dafür oft der Terminus »obscuritas« (Dunkelheit) verwendet. Da dieses Wort nur ein metaphorischer Ausdruck für Unverständlichkeit bzw. Schwerverständlichkeit ist, wäre eine Berufung auf Dunkelheit als Erklärung für die Verstehensschwierigkeit zirkulär und somit nichtssagend. Sehen wir uns also nach informativeren Kennzeichnungen der Verstehensschwierigkeiten um. Ich möchte (im Anschluss an Rosenberg32 ) drei generelle Typen von Schwierigkeiten nennen:

(i) Das Verstehensobjekt mutet kompliziert an. Denken Sie etwa an ein vielfach verschachteltes Satzgefüge von Immanuel Kant, Karl Kraus oder Thomas Mann, an einen langen mathematischen Beweis oder an einen komplexen biologischen oder technischen Mechanismus. In solchen Fällen kann die Aufgabe der Interpretation treffend als Analyse beschrieben werden. Das Satzgefüge muss in seine grammatischen und logischen Bestandteile analysiert, der Beweis in die einzelnen Beweisschritte gegliedert, der Mechanismus in seine funktionalen Bestandteile zerlegt werden etc.

(ii) Das Verstehensobjekt mutet kontextlos an. Sie finden beispielsweise ein Artefakt, dessen Gebrauchszusammenhang Sie nur indirekt erschließen und rekonstruieren können. Oder Sie finden eine Flaschenpost mit einem Zettel, ohne den Absender, den Ursprungsort und den Anlass der Botschaft zu kennen. In diesem Falle besteht die Aufgabe der Interpretation in einer Betrachtung und evtl. Erweiterung des Kontextes, grundsätzlich in einer Einbettung in einen passenden Zusammenhang.

(iii) Das Verstehensobjekt ist unterbestimmt bzw. ungenau begrenzt. Zum Beispiel: Jemand flüstert oder nuschelt; eine Photographie ist verschwommen oder ausgeblichen; etc. In diesem Falle besteht die Aufgabe der Interpretation in einer genaueren Artikulation bzw. Abgrenzung.

Die Unterschiede zwischen den Verstehensschwierigkeiten werden deutlicher, wenn wir eine weitere Differenzierung bei den Zusammenhängen beachten: die Unterscheidung zwischen externen und internen Verbindungen und Zusammenhängen.33 Wird das zu verstehende Objekt als Einheit betrachtet und in Beziehung zu etwas anderem gesetzt, können wir von externen Beziehungen oder Zusammenhängen reden. Wird das Verstehensobjekt dagegen als Zusammengesetztes aufgefasst, dessen Teile oder Momente miteinander in Beziehung gesetzt werden, dann geht es um interne Beziehungen und Zusammenhänge.

Die Verstehensschwierigkeit (i) kann überwunden werden, indem die internen Zusammenhänge deutlicher erkannt werden. Bei Schwierigkeiten der Typen (ii) und (iii) kommt es dagegen auf das Erkennen externer Verbindungen an. In vielen Fällen müssen sowohl interne als auch externe Zusammenhänge erkannt werden. Denken Sie etwa an das Verstehen eines Textes.

4. Erklären und Verstehen

Unsere Untersuchungen lassen die These von einem Gegensatz von Erklären und Verstehen als künstlich und unplausibel erscheinen. Erinnern wir uns: Seit Johann Gustav Droysen und Wilhelm Dilthey hatte man vielfach so geredet, als bezeichne »Verstehen« primär eine Methode, die in einem Oppositionsverhältnis zur Methode des Erklärens stünde.34

Dies wollen wir nun prüfen: (I) Trifft die Behauptung zu, dass Verstehen und Erklären einen Gegensatz bilden? Und: (II) Trifft die Behauptung zu, dass sie gegensätzliche Methoden darstellen? Beide Fragen sind zu verneinen. Aber der Reihe nach:

(I) Zum einen ist es schief, das Verstehen selbst als Methode zu bezeichnen. Richtig ist vielmehr: In Fällen, in denen sich ein Verstehen nicht unmittelbar einstellt (wo infolgedessen interpretiert werden muss), können Methoden zur Anwendung kommen, die ein Verstehen ermöglichen sollen. Es ist also sinnvoll, von Interpretationsmethoden oder Methoden der Verstehensermöglichung zu sprechen. Das »Verstehen« selbst als Methode zu bezeichnen, ist dagegen ein Kategorienfehler. Dieser Fehler wurde dadurch begünstigt, dass das Wort »verstehen« von einigen Autoren des 19. und 20. Jahrhunderts abwechselnd in einem weiten alltagssprachlichen Sinne, manchmal auch in einem viel engeren, technischen Sinne verwendet wurde: nämlich im Sinne von »einfühlendes Verstehen« oder besser »Einfühlung« (englisch: »empathy«). Von einer Methode der Einfühlung kann man nun durchaus sinnvoll sprechen. Diese Methode ist freilich weder auf alle Verstehensobjekte sinnvoll anwendbar, noch ist sie durchgängig verlässlich, sodass die durch sie gewonnenen Vermutungen mit unabhängigen Methoden geprüft werden müssen.35 Und was die Methoden der Verstehensermöglichung, der Interpretation, angeht, so gibt es hierbei natürlich nicht eine einheitliche Methode, sondern eine Vielzahl heterogener Verfahren.36 Fazit: Das Verstehen selbst ist keine Methode; und Methoden der Interpretation gibt es nur in der Mehrzahl, nicht in der Einzahl.

(II) Zum anderen bilden Verstehen und Erklären keinen Gegensatz. Schon der sprachliche Befund, aber auch sachliche Erwägungen legen vielmehr die folgende These nahe: Erklären und Verstehen sind Korrelativbegriffe; jeder oder doch fast jeder Form des Erklärens entspricht eine Form des Verstehens und umgekehrt. Typischerweise geht Verstehen mit der Fähigkeit einher, Erklärungen geben zu können. Und: Erklärungen führen, wenn sie erfolgreich sind, zu Verstehen.37 Manche der Tätigkeiten, die mit »Interpretation« bezeichnet werden, sind geradezu Erklärungen oder beruhen auf Erklärungen.38 In neueren Arbeiten habe ich die These vertreten, dass wir bei der Textinterpretation häufig und mit Recht die Methode des Schlusses auf die beste Erklärung benutzen, um die beste Interpretationshypothese auszuzeichnen (Scholz 2014; ders. 2015a), d. h.: Diejenige Interpretationshypothese ist rationaler Weise vorzuziehen, welche die Gesamtheit der interpretationsrelevanten Daten und ihren Zusammenhang am besten erklärt. Aus all diesen Gründen wäre es abwegig, einen Gegensatz zwischen Erklären auf der einen Seite und dem Verstehen und Interpretieren auf der anderen Seite zu behaupten.

Teil III. Vom Modell der Sinnerfassung zum Zusammenhangsmodell des Verstehens

Das Nachdenken über Verstehen hat viele Philosophen, aber auch Nicht-Philosophen dazu verführt, eigentümliche Zwischenobjekte (meistens unter der Bezeichnung »Sinn«, »Inhalt« o.ä.) zu hypostasieren und als Folge davon eigentümliche Relationen oder Akte (des »Erfassens«), die einen kognitiven Kontakt zu diesen Zwischenobjekten gewährleisten sollen.

So liest man immer wieder, Verstehen sei das Erfassen von Sinn; und der Sinn von x sei das, was man erfasst, wenn man x versteht. Wenn damit nur darauf hingewiesen werden soll, dass die Begriffe Verstehen und Sinn in vielen (wenngleich nicht allen) Kontexten miteinander korreliert sind, so ist das natürlich harmlos.

Problematisch wird es jedoch, wenn versucht wird, Verstehen auf das Erfassen von Sinn zurückzuführen, bzw. genauer: die Theorie des Verstehens auf eine Theorie des Erfassens von Sinn zu reduzieren. Man könnte hier von dem Sinnerfassungsmodell des Verstehens sprechen. Eher sollte man die Explikationsrichtung umdrehen, indem man die Frage »Was ist der Sinn von x?« erläutert als »Wie ist x zu verstehen?«.39

Betrachten wir, in welche Schwierigkeiten die Modellvorstellung »Verstehen ist Erfassen von Sinn« führt, wenn sie zu ernst, nämlich als entschiedenes Reduktionsprogramm, genommen wird. Da man, anstatt zu sagen »Ich habe verstanden, was er gesagt hat«, sich auch so ausdrücken kann »Ich habe den Sinn seiner Rede verstanden«, glaubt man, für dieses Verstehen seien zwei Dinge konstitutiv: erstens eine abstrakte Entität namens »der Sinn dieser Rede« (und unzählige weitere Entitäten für andere Reden) und zweitens ein eigentümlicher Akt des Erfassens dieser eigentümlichen Entität.

Damit handelt man sich jedoch eine überaus verschwenderische platonistische Ontologie ein und vor allem Fragen, die jedenfalls nicht leicht und vielleicht überhaupt nicht zu beantworten sind. Was sind diese Sinne oder Bedeutungen für Entitäten? Welche Identitätsbedingungen gelten für solche Entitäten? Und wie viele davon gibt es? Was für eine Beziehung ist das Erfassen? Kann es eine reale, etwa eine kausale Beziehung sein, wenn das eine Relatum (der Sinn) ein abstrakter Gegenstand ist? Wenn es sich nicht um eine reale Beziehung handeln soll, was für eine Beziehung ist es dann?

Zum Glück ist dieses Vorgehen, wenn man unserer Analyse folgt, überflüssig. In Sätzen wie »Ich habe verstanden, was er gesagt hat« ist der Nebensatz »was er gesagt hat« nicht als bezugnehmender Relativsatz aufzufassen (» das, was er gesagt hat«), sondern als indirekter Fragesatz: Wer verstanden hat, was jemand gesagt hat, hat schlicht und einfach bestimmte Fähigkeiten, insbesondere kann er die Frage »Was hat er gesagt?« korrekt beantworten. In analoger Weise kann man das Postulieren von müßigen Zwischenobjekten auch bei anderen Formen des Verstehens vermeiden.

Donald Davidson bemerkte einmal kritisch gegenüber Gottlob Freges platonistischer Semantik: »Paradoxically, the one thing meanings do not seem to do is to oil the wheels of a theory of meaning […].«40 Analog können wir nun sagen: Das Postulieren von Sinn-Entitäten erleichtert nicht die Lösung der Aufgaben einer allgemeinen Theorie des Verstehens.

Dazu benötigen wir, wenn ich mit meinen Überlegungen richtig liege, eine Theorie des Begreifens von Zusammenhängen.

1

Dieser Text entstand im Rahmen der DFG-Forschergruppe »Kausalität, Gesetze, Dispositionen und Erklärungen am Schnittpunkt von Wissenschaften und Metaphysik«. Für anregende Diskussionen danke ich den Mitgliedern der Forschergruppe, den Teilnehmern des Kolloquiums für Theoretische Philosophie des Philosophischen Seminars der Universität Münster und den Diskussionsteilnehmern nach Vorträgen in Tübingen, Halle an der Saale und Zürich. Thomas Bartelborth und Axel Bühler danke ich für viele anregende Diskussionen in den vergangenen Jahrzehnten. Johannes Hübner danke ich für einen Austausch über Episteme, Wissen und Verstehen.

2

Vgl. Scholz, Oliver R., Art. Hermeneutics, in: Wright, James D. (Hg.), The International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences, Bd. 10, Oxford 22015, 778-784.

3

So etwa bei Johann Clauberg, Christian Wolff und dann in den Hermeneutiken der Wolffischen Schule, z. B. bei: Chladenius, Johann Martin, Einleitung zur richtigen Auslegung vernünfftiger Reden und Schrifften, Leipzig 1742 (ND, hg. und eingel. v. Lutz Geldsetzer, Düsseldorf 1969), §§ 148ff, und Meier, Georg Friedrich, Versuch einer allgemeinen Auslegungskunst [1757], mit einer Einl. und Anm. hg. v. Axel Bühler und Luigi Cataldi Madonna, Hamburg 1996, §§ 128-129.

4

Es handelt sich bekanntlich um den ersten Satz der Metaphysik des Aristoteles. In vielen Übersetzungen finden Sie »… nach Wissen«; das von mir vorgeschlagene »… nach Verstehen« trifft jedoch besser das umfassende kognitive Ziel, das Aristoteles vor Augen hat. Ihm geht es vor allem um ein Wissen-und-Verstehen-warum.

5

Vgl. Scholz, Oliver R., Verstehen und Rationalität. Untersuchungen zu den Grundlagen von Hermeneutik und Sprachphilosophie, Frankfurt a. M. 1999 [2., durchg. Aufl. 2001; 3., erg. Aufl., mit neuem Vorwort, 2016, bes. 5-9]; ders., Art. Verstehen, in: Sandkühler, Hans Jörg (Hg.), Enzyklopädie Philosophie, Hamburg 1999, 1698-1702; ders., Verstehen, in: Sandkühler, Hans Jörg (Hrsg.), Enzyklopädie Philosophie, Hamburg 22010, 2905-2909.

6

Vgl. Cooper, Neil, Understanding, in: Proceedings of the Aristotelian Society, Suppl. Vol. LXVIII, 1994, 1-26; ders., The Epistemology of Understanding, in: Inquiry 38 (1995), 205-215; Greco, John, Episteme: Knowledge and Understanding, in: Timpe, Kevin/Boyd, Craig A. (Hg.), Virtues and their Vices, Oxford 2014, 285-302, 287.

7

Vgl. Cooper, Understanding, 1ff.

8

Seit einigen Jahren, ausgelöst durch einflussreiche Beiträge aus den Jahren zwischen 1996 und 2003 (u. a. Elgin, Catherine Z., Considered Judgment, Princeton 1996; Zagzebski, Linda, Virtues of the Mind. An Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical Foundations of Knowledge, Cambridge 1996; Kvanvig, Jonathan L., The Value of Knowledge and the Pursuit of Understanding, Cambridge 2003), explodiert in der Erkenntnistheorie und Wissenschaftstheorie die Literatur zum Verstehen. Vgl. die Übersichten in de Regt, Henk W. u. a. (Hg.), Scientific understanding: philosophical perspectives, Pittsburgh 2009; Grimm, Stephen R. u. a. (Hg.), Explaining Understanding: New Perspectives From Epistemology and Philosophy of Science, New York 2017, darin besonders die Einleitung von: Baumberger, Christoph u. a., What is understanding? An overview of recent debates in epistemology and philosophy of science, 1-34. Bedauerlicherweise wird dabei übersehen (oder verschwiegen), dass es auch vor Mitte der 1990er Jahre immer wieder bedeutende Einzelanalysen und Diskussionen über das Verstehen gegeben hat, und das nicht nur in der sog. Erklären-Verstehen-Kontroverse. Im Folgenden sollen diese ins Gedächtnis gerufen und gewürdigt werden. Um wenigstens ein paar ausgewählte Diskussionsstränge anzudeuten: Ein erster führt von Platon und Aristoteles bis zu Julius M.E. Moravcsik (Aristotle on Adequate Explanations, in: Synthese 28, 1974, 3-17; ders., Aitia as Generative Factor, in: Dialogue 14, 1975, 622-638; ders., Understanding, in: Dialectica 33, 1979, 201-216; ders., Understanding and Knowledge in Plato’s Philosophy, in: Neue Hefte für Philosophie 15/16, 1979, 53-69) und Jonathan Lear (Aristotle: The Desire to Understand, Cambridge 1988). Ein anderer führt von Ludwig Wittgenstein (Philosophische Untersuchungen, Oxford 1953) und Gilbert Ryle (The Concept of Mind, London 1949) zu Israel Scheffler (Conditions of Knowledge: An Introduction to Epistemology and Education, Chicago 1965), Jane R. Martin (Explaining, Understanding and Teaching, New York 1970), Zeno Vendler (Linguistics in Philosophy, Ithaca, NY, 1967; ders., Res Cogitans: An Essay in Rational Psychology, Ithaca, New York 1972; ders., Understanding People, in: Culture Theory: Essays in Mind, Self, and Emotion, in: Shweder, Richard A./LeVine, Robert A. (Hg.), Cambridge 1984, 200-213; Understanding Misunderstanding, in: Language, Mind and Art. Essays in Appreciation and Analysis, in Honor of Paul Ziff, Dordrecht 1994, 9-21) und Jay F. Rosenberg (On Understanding the Difficulty in Understanding Understanding, in: Parret, Herman/Bouveresse, Jacques, Hg., Meaning and Understanding, Berlin 1981, 29-43). Ein dritter führt von Nelson Goodman (Science and Simplicity, in: Morgenbesser, Sidney, Hg., Philosophy of Science Today, New York 1967, 68-78; ders., Languages of Art, Indianapolis 1968, ²1976) über Nelson Goodman und Catherine Z. Elgin (Reconceptions in Philosophy, and Other Arts and Sciences, London 1988) zu Catherine Z. Elgin (Understanding: Art and Science, in: Midwest Studies in Philosophy XVI, 1991, 196-208; dies., Considered Judgment, Princeton 1996; dies., Understanding and the Facts, in: Philosophical Studies 132, 2007, 33-42). Erhellende Einzelbeiträge finden sich bei Heinrich Gomperz (Über Sinn und Sinngebilde. Verstehen und Erklären, Tübingen 1929), Wilhelm K. Essler (Zur Topologie von Verstehen und Erklären, in: Grazer Philosophische Studien 1, 1975, 127-141), Günther Patzig (Erklären und Verstehen, in: Neue Rundschau, 1975, 60-76), Franz von Kutschera (Grundfragen der Erkenntnistheorie, Berlin 1982, Kap. 2), Neil Cooper (Understanding, The Epistemology of Understanding), Richard L. Franklin (The Search for Understanding, New York 1995) und Laurence E. Nemirow (Understanding Rules, in: The Journal of Philosophy 92, 1995, 28-43).

9

Ziff, Paul, Understanding, in: ders., Understanding Understanding, Ithaca 1972, 1-20, 20.

10

Vgl. Ryle, Concept of Mind, 43f., 46 u. ö.

11

Vgl. u. a. ebd., 170f.; Martin, Jane R., Explaining, Understanding and Teaching, New York 1970, 147.

12

Vgl. Ryle, Concept of Mind, Kap. V; Vendler, Linguistics in Philosophy, 97-121.

13

Zu (V 3) vgl. u. a. Kvanvig, Value of Knowledge, 189ff.

14

Ob, und gegebenenfalls wie, Tiere, Computer oder Roboter etwas verstehen, möchte ich in diesem Rahmen nicht erörtern.

15

Im Folgenden vervollständige ich die mehr oder weniger unvollständigen Listen früherer Theoretiker. Vgl. besonders Föllesdal, Dagfinn, Understanding and Rationality, in: Parret, Herman/Bouveresse, Jacques (Hg.), Meaning and Understanding, Berlin 1981, 154-168, 154f.

16

Vgl. Scholz, Art. Hermeneutics.

17

Scholz, Oliver R., Art. Semiotik und Hermeneutik, in: Posner, Roland u. a. (Hg.), Semiotik. Ein Handbuch zu den zeichentheoretischen Grundlagen von Natur und Kultur, 3. Teilbd., Berlin 2003, 2511-2561.

18

Vgl. Ziff, Understanding, 19; Moravcsik, Understanding, 201; Rosenberg, On Understanding, 30f.; Föllesdal, Understanding and Rationality, 155.

19

Martin (Explaining, Understanding and Teaching) spricht von »seeing connections«; vgl. schon die beiläufige Bemerkung bei Patrick Gardiner (The Nature of Historical Explanation, Oxford 1952, 69): »explanation, the ›seeing of connexions‹«.

20

Moravcsik, Understanding and Knowledge in Plato’s Philosophy, 55.

21

Rosenberg, On Understanding, 30.

22

Vendler, Understanding People, 202.

23

Vendler, Res Cogitans, 94; ders., Understanding People, 203f.; ders., Understanding Misunderstanding, 13.

24

Vgl. Analytica Posteriora II, 11, 94 a 20-23; Physica II, 3 und II, 7; Metaphysica I, 3, 983 a 23-34 und V, 2. Dazu u. a. Moravcsik, Aristotle on Adequate Explanations; ders., Aitia as Generative Factor; Lear, Aristotle, Kap. 2.

25

Vgl. die (unvollständigen) Aufzählungen bei Martin, Explaining, Understanding and Teaching, 156; Vendler, Understanding Misunderstanding, 16; Franklin, The Search for Understanding, 13f. Chrysostomos Mantzavinos (Naturalistic Hermeneutics, Cambridge 2005, 73-76, 88-94 u. ö.) beschränkt sich auf die Unterscheidung zwischen »causal nexus« und »nexus of meaning«. Jaegwon Kim (Explanatory Knowledge and Metaphysical Dependence, in: Philosophical Issues 5, 1994, 51-69) und John Greco (Episteme: Knowledge and Understanding, in: Timpe, Kevin/Boyd, Craig A., Hg., Virtues and their Vices, Oxford 2014, 285-302) haben mit Recht die besondere Bedeutung von Abhängigkeitsbeziehungen betont; gleichwohl sollte man die allgemeine Theorie des Verstehens und Erklärens nicht auf den besonderen Fall des Begreifens von Abhängigkeitsbeziehungen beschränken.

26

Vgl. Goodman, Nelson, Seven Strictures on Similarity, in: Foster, Laurence:/Swanson, Joe William (Hg.), Experience and Theory, Amherst 1970, 1970, 19-30.

27

Scholz, Oliver R., Was heißt es, ein Artefakt zu verstehen?, in: Siebel, Mark (Hg.), Kommunikatives Verstehen, Leipzig 2002, 220-239.

28

Scholz, Oliver R., Bild, Darstellung, Zeichen, Freiburg i. Br. 1991, 130-136; ders., Was heißt es, ein Bild zu verstehen?, in: Sachs-Hombach, Klaus/Rehkämper, Klaus (Hg.), Bild – Bildwahrnehmung – Bildverarbeitung, Wiesbaden 1998, 105-117; ders., Bild, Darstellung, Zeichen, 2., vollst. überarb. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, 163-188.

29

Scholz, Oliver R., Was heißt es, eine Argumentation zu verstehen?, in: Lueken, Geert-Lueke (Hg.), Formen der Argumentation, Leipzig 2000, 161-176.

30

Künne, Wolfgang, Verstehen und Sinn: eine sprachanalytische Betrachtung, in: Allgemeine Zeitschrift für Philosophie 6 (1981), 1-16; Scholz, Verstehen und Rationalität, Teil III, bes. 291-312.

31

Das heißt natürlich nicht, dass für die entsprechenden Verstehensleistungen nichts gelernt zu werden brauchte. Aber wer die einschlägige Verstehensfertigkeit einmal erworben (und nicht wieder verloren) hat, versteht das Verstehensobjekt ohne weitere Anstalten durch die routinierte Ausübung dieser Fähigkeit.

32

Rosenberg, On Understanding, 30-36.

33

Vgl. Martin, Explaining, Understanding and Teaching, 152-163, 174-193, 241.

34

Vgl. Scholz, Verstehen; Schurz, Gerhard, Erklären und Verstehen: Tradition, Transformation und Aktualität einer klassischen Kontroverse, in: Jäger, Friedrich/Straub, Jürgen (Hg.), Handbuch der Kulturwissenschaften, Bd. 2 (Paradigmen und Disziplinen), Stuttgart 2004, 156-174; Scholz, Oliver R., Heinrich Rickert und Max Weber: Von der Logik der historischen Wissenschaften zur Wissenschaftslehre der Soziologie, in: Wagner, Gerhard/Härpfer, Claudius (Hg.), Max Webers vergessene Zeitgenossen: Studien zur Genese der Wissenschaftslehre, Köln 2016, 161-191.

35

Siehe dazu etwa Hempel, Carl Gustav, The Function of General Laws in History, in: The Journal of Philosophy 39 (1942), 35-48; in einer leicht veränderten Fassung nachgedruckt in: ders., Aspects of Scientific Explanation and Other Essays in the Philosophy of Science, New York 1965, 231-243; Schurz, Erklären und Verstehen, 156f.; Scholz, Hermeneutics; ders., Heinrich Rickert und Max Weber.

36

Hermerén, Göran, Interpretation: Types and Criteria, in: Grazer Philosophische Studien 19 (1983), 131-161; dt. Üs.: Interpretation: Typen und Kriterien, in: Kindt, Tom/Köppe, Tilmann (Hg.), Moderne Interpretationstheorien, Göttingen 2008, 251-276; Bühler, Axel, Die Vielfalt des Interpretierens, in: Analyse & Kritik 21 (1999), 117-137.

37

Vgl. von Kutschera, Grundfragen der Erkenntnistheorie, 80-84, 86; Schurz, Erklären und Verstehen, 243ff., 256ff.; Cooper, Understanding, 20; Scholz, Verstehen und Rationalität, 8ff.

38

Bühler, Die Vielfalt des Interpretierens; Scholz, Oliver R., Texte interpretieren – Daten, Hypothesen und Methoden, in: Borkowski, Jan u. a. (Hg.), Literatur interpretieren: Interdisziplinäre Beiträge zur Theorie und Praxis, Münster 2015, 147-171.

39

Vgl. von Savigny, Eike, Die Philosophie der normalen Sprache, Frankfurt a. M. 21974, Kap. 7; ders., Zum Begriff der Sprache. Konvention, Bedeutung, Zeichen, Stuttgart 1983, Kap. I.; Tugendhat, Ernst, Vorlesungen zur sprachanalytischen Philosophie, Frankfurt a. M. 1976, 138, 187; Scholz, Oliver R., On the Very Idea of a Textual Meaning, in: Daiber, Jürgen u. a. (Hg.), Understanding Fiction. Knowledge and Meaning in Literature, Münster 2012, 135-145, 137-139.

40

Davidson, Donald, Inquiries into Truth and Interpretation, Oxford 1984, 20. Freilich ist die von ihm ausgearbeitete Wahrheitsbedingungen-Theorie der Bedeutung ihrerseits zu einseitig, um dem Verstehen von Sprache vollumfänglich gerecht zu werden (vgl. dazu Scholz, Verstehen und Rationalität, 109-111 und Teil III).

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